人類雖然渴望能夠預知未來，但也曾在無數失敗的預測中得到教訓，明白未來不可預測。美好新世界從來不是由精英們按照預先策劃的完美藍圖建造而成的，對那些言必稱未來必將如何如何、人類當如何如何，一貫言之鑿鑿的人，須常懷警惕。那是另一種販賣焦慮，不過是把許諾你現世的成功置換成許諾孩子未來的成功罷了。
很多時候，什麼也沒有改變，一樣是為了在競爭中勝出，甚至唆使大人把力氣心思一股腦放在讓孩子必須「學什麼」和必須「怎麼學」上。
目睹未來學繼成功學之後流行起來，我曾有段調侃：
起先是大人試圖學習並複製世俗意義上的成功，當獲得成功的希望越來越渺茫，連成功也變得越來越虛幻，社會中堅們或轉入禪修，或寄望於孩子和未來，與之伴隨的，是大眾對於未來更加憂懼，對於先知越來越期待和依賴。
當我說，未來端在於我們每一個人智識和道德的努力——在不確定中嘗試確定什麼是更有價值的，什麼值得期許追尋，並為之付諸行動時，其實我並不是民粹。我不想對於大眾的判斷和選擇顯出過於樂觀，所以喜歡學著歐克肖特說話：暗示而已。那些發生和經驗的，被人揀選出並予以強調的、傳播的、推進的，暗示著我們的未來。而課程工作者所做的，是立足現在以作用於未來。
相比較而言，我更願意那些言必稱未來的人，是社會改良主義者，而不是升級版成功學的販賣者。
二、成為課程工作者意味著什麼？泰勒認為，對學生需要和興趣的滿足、對當代社會生活的研究、學科專家的建議，可以幫助學校和教師確定「嘗試性的一般的教育目標」，但任何單一目標不足以為明智地選擇教育目標提供基礎，必須同時使用三個信息源，然後用教育哲學和學習理論這兩個「篩子」，幫助篩選確定精確的具體化的教育目標。
這能夠幫助我們理解現實中，認知過程觀、學術理性主義觀、社會改造觀和自我實現觀沒完沒了的競爭，釐清各方各執一辭引起的觀念與實踐的混亂。
學生的自我實現、社會的發展和學科知識體系的建立究竟應該誰優先？討論最終基於哲學的思辨：
「我們究竟想培養什麼樣的人？」 和學習理論的發展
「人究竟是如何學習的？」 和 「什麼樣的學習內容和方式是適合兒童的？」
迄今為止，對課程產生影響的主要哲學思想有四種：永恆主義（古典主義）、要素主義、進步主義和社會改造主義。相關的課程動向——
永恆主義強調不變的絕對的價值觀，頌揚傳統文化，主張培養有理性的人，比如主張回歸古典的施特勞斯，比如國內的傳統文化熱、讀經熱、國學熱。
要素主義強調基本知識和基本技能的掌握，主張培養有能力的人，說到應試和操練大家都反感，但實際上強調學科知識體系，幫助學生提升知識和技能水平，仍是當下教育實踐的主流做派。
進步主義以學生的興趣為基礎，強調課程的適切性，鼓勵教師成為學生解決問題和進行科學探究的引導者，提倡跨學科學習、活動和項目研究。不看實踐，當下的學校都堅稱自己「一切為了孩子」，「讓學生站在學校中央」，這類深受各方歡迎的萬用標籤，是教育領域的政治正確，但其適切性和「孩子們很喜歡」是否只是一廂情願和自以為是，值得考究。
社會改造主義強調教育要擔負改善和重建社會的責任，教育要促進社會變革，教育平權、文化多元主義、國際理解、未來主義，這些熱點都在其中。
阿倫.奧恩斯坦說，作為課程工作者是尋求中間區域，既不過分強調學科，也不過分強調學生；既不過分強調認知發展，也不過分強調社會心理的發展；既不過分強調卓越，也不過分強調平衡。
課程工作者如何理解課程——
歷史的源頭是什麼？如何發展變化？為什麼發生變化？
事實上，學校、教師實踐中秉承的教育哲學都是混合態，所以大多能一邊強調以兒童為中心，追求自然、自由、自主，一邊認為必須大力傳承傳統文化，書法、武術、京劇一樣都不能少，一邊面對區域性統一測查嚴陣以待，一邊以未來的名義通過課程變革促進社會變革。
學校與學校之間課程實踐的差別，可以透過四個主要思想基礎的配比差異來體現。主流學校不論怎麼強調自己以兒童為中心，實踐中大多仍然是要素主義佔優，而創新學校則大多敢於將其餘三個中的某一主張擴大成為突出的辦學特色，因為平均用力對於他們來說，不能滿足辦學者對某一主張的堅定、執著。
他們各自強調了什麼？放棄了什麼？其得失是什麼？他們如何分配時空和各種資源？是課程工作者理解學校辦學理念和辦學實踐的考察要素。
作為課程工作者，我的工作絕不僅僅是幫助學校撰寫課程方案，研發出叫好又叫座的課程產品賣給他們，我的責任在於解釋學習者特徵、學科發展、社會發展、不同的課程哲學以及學習理論等等對課程決策的影響，善用社會學研究方法分析課程需求，參與課程標準的制定，釐清學習內容焦點及其得失，與持份者們一起實施課程變革等等種種。
當教育領域過於關注新的課程產品研發、迭代的時候，過於強調方案出新出奇的時候，其實是對課程工作者工作領域的窄化。
對急於輸出產品和價值觀的人而言，「我們的課程為什麼叫好不叫座？」「我們已有的課程產品如何落地實現日常化？」這些常見問題背後，往往是缺乏課程理解的問題，因為從一開始，課程設計就沒有考慮需求方，和多方的合作共贏。特別是在經濟大潮席捲一切領域的當下，看到教育生活與經濟生活的一致性容易，勉力思考並保持教育領域的獨有價值很難。
戴維德——課程工作者使用的課程問題主要信息分類：
歷史發展及其對課程的影響
課程影響源：社會、學習者特徵、學科知識、哲學、學習理論等
課程設計的需求分析與選擇
課程標準的制定
課程內容的選擇、排序、組織及優先處理
課程變革的實施
……
課程實踐無需周全和自洽，一切課程探索都非常寶貴，但課程工作者的解釋之責不可懈怠。我最不樂見的，是任何一種範式的興起，紛紛效仿的是程序步驟，而從始至終缺乏對核心理念及其價值追求的考究，缺乏必要的理解。
三、誰是白痴？誰是魔鬼？專家們說，不是所有老師都是你這樣的，有能力又愛折騰，一線老師最想要的，是儘可能詳細且好用的操作手冊，供他們照著做。教師們也確實如此，「我們工作壓力很大很辛苦啊，沒有時間研究琢磨，最好直接知道告訴我們怎麼做，一二三四先做什麼再做什麼。」
因為教師能力不足，耽於事務不願思考，所以教育專家和管理者樣樣都管著你，幫你設計好安排好。因為教師不願思考，便越來越不具有思考的習慣和課程設計能力，無法主動獨立地完成實踐更新和優化。教育專家和管理者不敢不願放權，同時，老師們壓根也不想要。
研讀任何一個國家和地區的中央課程目標，都會覺得挺好的。看一所學校的課程整體設置，也大多不錯。由學校外部的專家和管理者描繪的藍圖，是他們彼此之間聚訟不已又相互妥協的結果，常常面面俱到。
由學校內部的權威制定的教育計劃，從理想課程轉化成正式頒布的課程，往往四平八穩。接下來，就該老師去領會去揣摩去執行了。
每一次課程變革，每一個新項目的推進，必然伴隨一輪或者幾輪 「自上而下」的教師培訓，給老師洗腦，幫助改變觀念，幫助更新技術。最後課堂上教師與學生共同經歷的，最終讓學生、家長和大眾感受到的課程怎麼樣？
當下，大眾對主流的教育實踐惡評如潮，巴不得置之死地而後快。
如果理想已經足夠好，孩子又只是被動受教者，那麼經驗課程如此糟糕是不是該問責教師？為什麼教育圈天天捷報頻傳，大眾對教育、對教師的評價卻江河日下？那麼問題來了，作為大多心智正常的人，為什麼教師群體呈現整體的道德和智識不足？畢竟，誰能夠成為教師並不是教師群體自身能夠決定的部分。他們真的不是白痴就是魔鬼？
雷諾茲——失敗學校的人際關係：
過度控制
完美主義
責備失敗
否定五種自由（情緒/理解/思考/渴望/想像）
不公開談論負面情緒、想法和體驗
製造成功的神話
永遠達不成共識
不信任
用古德萊德的課程理解來解釋，從由權威和專家制定的理想課程到教育管理者正式頒布的課程，再到教師領悟的課程，課堂上教師實際教授的課程，學生和大眾經驗著的課程，自上而下的課程組織運營機制帶來的，是信息的不斷折損變形。
當教師的課程自主權日益喪失，教師在教育專家和權威研製的課程標準、教科書面前，便只能是執行者而不是合作者，這時的價值變形扭曲應被當作事實來接受和理解。
如何讓教師不再做社會組織結構和課程組織結構不合理的背鍋俠？有沒有可能，教師向上參與（至少是理解）課程變革的目標制定，參與（至少是理解）學校課程規劃設計，同時，向下參與多方互動，與持份者有更多的交流與共識，贏得大眾的理解和尊重？
破除單一的自上而下的課程組織及變革方式？在課程變革者聚焦課程目標、學習內容與方式、評估方式變革的同時，我希望課程組織結構的變革同樣居於核心。
四、釐清學習中心範式的核心理念隨著對分科教學弊端越來越多的認識和批評，對跨學科教學、學科統整、學科融合的研究與實踐在教育創新領域，越來越受到重視，成為熱點之一。課程實踐中所謂的「跨」、「融」、「整合」都是先分再合、再跨、再融，和我說的意思還不大一樣。日益精細的分科是晚近的事，我說的與領域特定的相對的，是回到人類最初，以整個的「我」面對整個的世界思考亙古不移的人類問題。
進一步考究，從STEM熱到PBL熱，課程創新和教育創新所強調的問題導向，在學生經驗端至少包括：
學習過程中允許學習者自己做出多種決定；
程序知識和內容知識的統一；
讓學生有大量的操作等等。
在教師設計端至少包括：
如何進行彈性適應的教學設計；
如何設計建構主義的學習環境；
如何開展小組合作學習等等。
就以當下大眾最為熱衷的PBL為例，作為帶領者的教師，不論是問題導向學習（Problem-BasedLearning），還是項目導向學習（Project-Based Learning）,除了圍繞問題組織學習過程，將問題作為起點，還必須嘗試回答幾個重要問題：「什麼樣的問題更有價值？」「什麼樣的學習更為有效？」「如何開展協作？」「各種分組方法及其利弊如何？」「如何總結評價？」等等，涉及一系列設計原則和工具的運用。
如果教師不具備相關知識怎麼辦？當然是先做教師支持，而不是給教師簡單地布置完任務，剩下的就該教師自己「摸著石頭過河」和管理者因為教師推進不力指責教師怠惰了。
但這仍然是不夠的，作為課程工作者，還需要幫助教師建立課程創新領域的整體圖景，比如無論STEM還是PBL，都是學習中心範式的核心理念，按照賴格盧斯的觀點，歸於生本中心教學維度。只有幫助教師建立完善了整體圖景，教師才能明白，將STEM和PBL等同於簡單的流程技術問題顯然是不夠的，還需要考慮在其實踐中如何體現「重在成績達標」、「擴展課程視界」、「轉換各自角色」、「培育學校文化」、「組織結構變革」這其他幾個維度的核心理念。
所謂課程的整體變革，從來不是一個又一個概念和技術的引入，這些新觀念新技術與學校原有課程框架、實踐之間的關聯如何？這些新觀念新技術與其他新觀念新技術之間的關聯如何？我理解的讀圖時代，是強調整體中各部分之間相互關聯的時代，是透過一個項目看到核心理念全景的時代。
賴格盧斯——學習中心範式的核心理念：
重在成績達標：形成性評估/總結性評估/不用常模參照/讓每個孩子成功
生本中心教學：個性化學習/項目學習/合作學習/教學支持/特殊需求
擴展課程視界：國家課程標準/21世紀技能/全面發展
轉換各自角色：學生自我效能感/教師角色更新/家長參與/技術支持
培育學校文化：良好關係/混齡分組和跨齡指導/愉快學習/導師參與學習
組織/激勵結構變革：各種學習中心/行政管理結構/學習合作社……
五、說課程的事就是說教育的事派納在《理解課程》中說，課程開發卒於1969年。派納對我最具啟發性的是，指出課程領域有一個從課程開發範式向課程理解範式的轉向。有人說，人有多複雜，教育就有多複雜。套用這句話接著往下說，教育有多複雜，課程就有多複雜。只要對人、對教育、對課程的理解永遠未完成，那麼課程設計和課程實踐就永遠未完成，優化優化再優化，不斷更新經驗、技術和觀念。
我曾經用斯萊文《教育心理學》全書的框架圖，為新入教師做了個未來四十年職業生涯導覽：
人為什麼要受教育：認知、語言與讀寫能力/社會、道德和情緒發展
如何理解學生：多元化/特殊學習者
教師怎麼教：分組、教學與技術/學習環境/評估學生學習/標準化測試與問責
學生怎麼學：行為學習理論/社會學習理論/認知理論
教與學如何相互作用：有效教學/建構主義/激發學生學習動機
我預言他們中的大多數，終其一生，與工作相關的疑惑、煎熬、痛苦、沮喪、喜悅、快樂、幸福等等種種，都被這個框架囊括了。但我還是特別強調了以下幾個方面：
其一，幫助學習者提高認知、語言與讀寫能力是所有教師的責任，絕不只是語文、英語老師的事。促進學習者社會、道德和情緒發展是所有教師的責任，絕不只是班主任和道德與法制老師的事。
其二，理解兒童是最艱難的事。「一切為了孩子」、「為了孩子的一切」這類口號經不起考究，對於主流教育而言，國家意志先於兒童的意志，對於非主流教育而言，辦學者所秉持的價值觀先於兒童的意志。而對於如何幫助特殊學習者，行業內存在普遍的知識匱乏。
其三，任何新觀念、新技術的興起，在教育領域都要慎談「顛覆」。比如從關注「教師怎麼教」到關注「學生怎麼學」，教師要補上的不只是學習理論的相關知識，在分組、教學與技術、學習環境設計、評估學生學習、標準化測試與問責這些教師端教學方法方面，我們已有的知識儲備也嚴重不足。
第四，有效教學這一提法足夠了，必須警惕工業化時代過度的效率追求。要那麼高效幹什麼？是否會成為師生的負擔？有效+適合就已經十分稀罕難得了。
第五，如果知識是由師生共同建構的，而不是作為真理的存在，你還會為孩子們在學習過程中的「錯誤」感到失望、憤怒嗎？如果教師已經能夠欣然接受學生自我建構過程中出現的各種做不好、做不對，就又需要讀一下保羅.博格西昂的《對知識的恐懼——反相對主義和建構主義》這本書了。
第六，激發學生學習動機的策略是教師們最熟悉，也最容易付諸行動的部分，問題在於，為什麼教師為之付出的努力卻非常非常稀少呢？
課程工作者首先是教育工作者，回到教育專業討論課程問題，在我看來是非常自然而然的事。教育本就以哲學、心理學、人類學、社會學、醫學等等為基石，如今加上經濟學也無可厚非，但教育作為一個專業的存在，課程工作者作為專業工作者的存在，始終需要考量的是其獨有的價值格序，我一直試圖回答這一問題，又並不急於得到一個確定的答案。但在做學校發展和課程發展諮詢的時候，會有幾項比較確定的考量：
是否願意重新審視自己的經驗，站在他人的角度理解他人
是否致力於建立一個多方合作共贏的體系
是否能夠容納多元的價值取向
是否基於對孩子、對教師的充分信任
是否給予孩子和教師自主判斷和自主選擇的機會
是否能夠解釋學校/機構課程與國家課程的關係
……
本文轉載自微信公眾號「別個」，作者徐莉：2016年第二屆全人教育獎提名獎獲得者，兒童課程規劃設計師。湖北省武昌實驗小學教師，著有《沒有指責和羞辱的教育》、《未來課程想像力》等書籍。文章為作者獨立觀點，不代表芥末堆立場，轉載請聯繫原作者。
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徐莉 | 未來課程想像力；2、芥末堆不接受通過公關費、車馬費等任何形式發布失實文章，只呈現有價值的內容給讀者；
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