教學「泛娛樂化」:隱憂與化解

2021-01-16 中國社會科學網

  內容提要:教學「泛娛樂化」是教學活動在「泛娛樂化」思潮的濡染與裹挾中所展現出偏離其所承載的崇尚科學、追求理性、秉承超越以及所具有的批判性,扭曲甚至喪失自身價值負載的非理性樣態。造成教學「泛娛樂化」的原因在於教育消費主義思潮扭曲了教學的獨特性;「快感文化」之於教育的全方位滲透褫奪了教學的嚴肅性;後現代知識觀的「解構主義」擾亂了教學的真理性以及教育變革中所推崇的「拿來主義」動搖了教學的厚重性。化解教學「泛娛樂化」隱憂要以捍衛教育的相對獨立性為前提,紮實踐行教育的教學性;積極重建教學知識觀,堅守教學的真理性;回歸教學「寓教於樂」的初衷,恪守教學活動的嚴肅性以及以「雙創」精神面對本土教學遺產,深植教學的厚重性中予以達成。

  關 鍵 詞:泛娛樂化;教學;隱憂;化解;快感文化;解構主義

  作者簡介:楊曉奇,安徽師範大學教育科學學院教授,教育學博士,主要從事課程與教學論研究。

  基金項目:本文系國家社會科學基金教育學一般課題「新中國成立70年基礎教育課程話語變遷的歷史階段與特徵研究」(課題批准號:BHA190142)的階段性研究成果。

  隨著現代媒介(電視、網絡、電影等)的信息傳播速度加劇,以消費主義、享樂主義、娛樂至上等為主要特徵而聚合的「泛娛樂化」思潮日漸甚囂塵上,大有僭越主流文化的傳播節奏與態勢。受此思潮的濡染與侵蝕,學校的教學活動亦無處遁形且被裹挾並捲入其中。籍此引發的教學「泛娛樂化」問題就不可迴避地成為教學實踐的現實隱憂。對此進行必要的學理糾偏,既是教學理論自覺進程中的理論擔當,更是教學論研究者責無旁貸的學術責任。

  一、問題:「泛娛樂化」之於教學的濫觴

  (一)從「娛樂」到「泛娛樂化」:被泛化與異化的娛樂

  現代漢語中,「娛樂」被釋義為「使人快樂消遣或快樂有趣的活動」[1]。由於「娛樂」一詞包括「娛」和「樂」兩個不盡相同的成分,據此,對於「娛樂」的理解可以從不同層面進行剖析。在微觀層面,「娛」更多涉及理性層面的心理蘊藉;「樂」則代表以生理表象為特質的本源結構。由於「樂」更多是由「娛」觸發生成的外在表現,因此「娛樂」是在「娛」之內在與「樂」之表象間所形成的一種水乳交融且彼此映射的高度關聯。居於宏觀視野,「『娛樂』乃是一套由人類心理結構與社會結構相互交織而組成的複雜機制,它既涵蓋了由本能之樂、感性之樂、理性之樂與觀念之樂所組成的整個人類內在心理層級,又受到多重外在社會結構的形塑與影響,並由此形成了多層次的藝術功能維度,包括以美使人的精神境界得以提升的功能,包括滌除心靈抑鬱的去壓抑功能以及康德所說的藝術的社會交往功能等等」。[2]完整意義上,健康的「娛樂」不僅是個體心理與情感的基本表達,也是文化和諧的重要組成,更是人類追求「美好生活」的基本體現。

  改革開放以來,伴隨著社會發展的重心與中心轉向經濟領域,以經濟和商業為傾向的娛樂文化逐漸成為推動社會發展的重要力量。人們在享受「娛樂」所帶來的身心愉悅與健康休閒的同時,一種「消費至上」「享樂主義」「娛樂無限」等文化潮流開始聚合,並在與新媒體(電視、戲劇、網絡、電影等)的「合流」與「互魅」中逐漸蔓延開來,繼而顯現出「泛娛樂化」傾向。所謂「泛娛樂化」,是指「一股以消費主義、享受主義為核心,以現代媒介(電視、戲劇、網絡、電影等)為主要載體,以內容淺薄空洞甚至不惜以粗鄙搞怪、戲謔的方式,通過戲劇化的濫情表演,試圖放鬆人們的緊張神經,從而達到快感的一種文化現象」[3]。「泛娛樂化」不僅導致了娛樂的泛化、扭曲、異化與過度,使得「娛樂」不再堅守既有道德和規範所蘊含的理性與協調,在充分利用當代消費社會所提供的最大需求基礎上不斷突破既有規範中,呈現出叛逆姿態繼而展現出非理性樣態。更重要的是把本不該抑或本不宜娛樂的事物進行了「娛樂化」的外包與處理,給各種本該嚴肅與審慎對待的事物帶來了風險與隱憂。如果將「泛娛樂化」視為當下文化潮流的重要表徵,對此潮流的追隨甚至崇拜,「使群眾心理同時地隱含著對於它的『愛』和『欲望』,而兩者的結合使追求它的群眾每當陷入激情旋渦時,無法擺脫髮自內心的『潛意識』本能驅動」。[4]至此,「泛娛樂化」成為映射當下娛樂文化的「一面鏡子」,也折射出娛樂發展的某種動向。

  時至今日,「泛娛樂化」思潮以不容小覷的力量持續衝擊著社會的各個方面,受眾在不斷被捲入「泛娛樂化」的浪潮與價值追隨中,由於認知層面的辨識能力不足,過濾意識不夠,加之心理層面的貪圖消遣、追求輕鬆、迴避思考等眾多傾向,給社會文化造成了不良影響。各種「泛娛樂化」「文化事象」(cultural matters)①的不斷湧現,一方面,使得「娛樂」與消費、技術、快感、世俗等因素深度融合,讓受眾處在一種集體無意識的膚淺、快感乃至扭曲的娛樂氛圍當中,既喪失了對娛樂的甄別與過濾,也迷失了對娛樂正向價值的追隨與嚮往;另一方面,不斷解構著嚴肅文化的厚重感,持續動搖著主流文化的根基,嚴重侵蝕著賴以生存的精神家園,也不同程度地扭曲著娛樂本身價值並弱化著娛樂的積極取向。對此,有學者就大眾傳媒的泛娛樂化危害進行了歸納:「一是降低受眾的文化品位;二是減弱受眾的社會責任感;三是弱化媒介的社會職責。」[5]也正如尼爾·波茲曼(Neil Postman)所指出的那樣:「如果文化生活被重新定義為娛樂的周而復始,人民蛻化為被動的受眾,而一切公共事務形同雜耍,那麼這個民族就會發現自己危在旦夕,文化滅亡的命運就在劫難逃。」[6]132這就迫使我們不得不清醒意識並認識到「泛娛樂化」所引發的風險並對此保持高度警覺。

  (二)教學「泛娛樂化」:必須直面的教育隱憂

  教學活動作為教育活動的重要組成,其形成過程中必然會受社會文化的影響與制約。「社會的客觀要求——生產、技術、科學、文化、社會關係的進步——對教學的歷史發展有決定性的影響。只是由於社會文化環境通常是以內在的、不知不覺的、潛移默化的方式制約和規範著教學活動,我們沉浸其中缺乏自識和自覺而已。」[7]在此意義上,任何教學活動都帶有社會文化的「印記」從而浮現或潛隱於教學活動之中。儘管在應然和學理層面,教學活動以其獨特的知識傳遞與文化傳承功能被置於教育的核心地位而不斷受到強調與捍衛,也在寓教於樂的教學預期中被深度詮釋與積極認可。然而在實然與操作層面,面對「泛娛樂化」的強大態勢,教學活動卻很難以獨善其身的姿態傲然屹立於「泛娛樂化」浪潮之外,被持續地捲入其中就成為必然。綜合審視當下的教學活動,新媒體的使用雖然提升了教學的時效性與趣味性,課件中圖片、音頻、動畫也著實「吸睛」,卻也使得教學場面眼花繚亂,學生陷入了饒有興趣地「看課」;錄音取代了範讀,投影取代了板書,視頻取代了講授,教師著實處在被新媒體支配的地位;公開課與示範課將無謂的活動、遊戲與表演植入其中,而本質上與教學目標相去甚遠;對教學內容的隨意解讀與過度演繹,不知不覺中已偏離了教學內容設置的初衷;教學評價也在無節制的讚許中遠離了評價的基本功能。不斷湧現的「泛娛樂化」現象,致使教學活動偏離了其所承載的崇尚科學、追求理性秉承超越以及所具有的批判性,扭曲甚至喪失自身價值負載。「泛娛樂化」之於教學活動的濫觴由此開啟,所引發的教學隱憂著實成為值得警惕現實問題。

  需要指出的是,教學「泛娛樂化」與教學活動中所倡導的「快樂教學」有著本質的區別。快樂教學作為我國彌足珍貴的教學遺產,主張將師生的情感滲透到學生的學習與教師教學過程之中並依此獲得愉快的教學體驗。不論在早期孔子的「知之者不如好之者,好之者不如樂之者」(《雍也》),「學而時習之,不亦說乎?」(《學而》)還是後來的《呂氏春秋·誣徒》篇中的「達師之教也,使弟子安焉,樂焉,休焉,遊焉,肅焉,嚴焉。此六者得於學,則邪僻之道塞矣,理義之術勝矣……人之情,不能樂其所不安,不能得其所不樂」等相關論述中都得到了較為深刻的理解與闡釋。[8]快樂教學根本上是以寓教於樂為思想內核,以達成教學目標為初衷,以增強教學成效為旨歸,所指向的是教學目標的達成度,教學方法的靈活性、教學方式的創新性、教學組織形式的多樣性以及教學手段的與時俱進,最終旨在形成學生的學習之樂與教師的教學之樂。快樂教學中的「快樂」本質上是教學的手段,而非教學的目的。況且,「快樂」是由教學活動所引發的「快樂」,亦是有限度的「快樂」。「泛娛樂化」裹挾下的教學,重心則在於通過教學花樣的不斷翻新與表演的層出不窮,讓學生陷入了膚淺的感官刺激與濫情表演,從而喪失了教學活動「間接性、有領導和教育性」[9]的基本特性。當「娛樂」異化成為教學的目的而非手段時,這與「快樂教學」就有著截然不同的本質規定。因此,教學「泛娛樂化」在嚴格意義上已不能稱之為教學,而是娛樂泛化情境中的教學植入或嵌入。

  二、剖析:教學「泛娛樂化」何以產生

  教學活動作為極具「人化」特徵的文化傳承活動,師生自然也就是此種社會文化活動中的「人」。然而,當「現實社會的一切公眾話語日漸以娛樂的方式出現,並成為一種文化精神。我們的政治、宗教、新聞、體育、教育和商業都心甘情願地成為娛樂的附庸,其結果是我們成了一個娛樂至死的物種」。[6]203鑑於教學「泛娛樂化」的諸多症狀,深度剖析其產生的成因則更加有助於認清教學泛娛樂化的危害。

  (一)教育消費主義思潮扭曲了教學的獨特性

  基於較為廣闊的背景,教學「泛娛樂化」現象的出現有著較為深刻的社會經濟與文化教育背景,其中之一便是教育消費主義思潮膨脹所產生的漫溢效應。教育消費主義的典型特徵是教育「生產者」生產出能夠極大滿足教育消費者需求的商品,同時,教育消費者要以高漲的消費需求持續刺激教育生產者的生產動能。教育消費主義表現為一種商業化的價值邏輯,輔之以刺激感官和鼓勵消費的方式,誘導人們在教育中獲得快感與存在的意義,並潛移默化地植入個人主義、享樂主義、虛無主義等非主流和反主流的價值觀念。在此基礎上,「如果大眾傳播媒介能把藝術、政治、宗教、哲學同商業和諧地、天衣無縫地混合在一起的話,它們就能將使這些文化領域具備一個共同特徵——商品形式……所以,重要的是交換價值,而不是真實的價值。從根源上看,現狀的合理性和一切異己的合理性都服從於此」[10]。教育消費主義效應漫溢到教學活動,教學演變成了生產與消費的關係,知識成了物美價廉的商品,師生關係成為「賣方」與「買方」的消費關係,課堂則是形成這一關係的特殊市場。對此,魯潔就指出:「在一個商品化的社會中,知識也被商品化,成了人們用以交換他所要佔有物品的商品,人們不再為了認識而去學習,而是為了分數、學歷、文憑、證書……這一切『知識的代碼』而學習,人們認為標有了這些『代碼』就可以走遍天下都不怕,就可以佔有他所需要的一切,知識學習的本意蕩然無存,學習意義的異化達到極致。」[11]當教師不再以單純的「傳道、授業、解惑」為己任,而是無限度地依據學生的喜好,撿取適宜學生口味的目標與內容,通過對知識的娛樂化包裝與處理,將其兜售給學生並使學生樂意「消費」時,教學活動與所追求的真、善、美也就漸行漸遠了。通過教育消費主義搭建起的教學關係,「迎合意味」愈發凸顯,而「價值引領」日漸式微,教學活動的獨特性被異化就成為必然,依此形成的價值偏離就成為教學「泛娛樂化」的首要問題。

  (二)「快感文化」之於教育的全方位滲透褫奪了教學的嚴肅性

  作為商業社會的文化特徵,文化僅是利潤包裹下的美麗輕紗或誘人糖衣,內核則指向利潤賺取、經濟效益和資本擴張。在此背景下,快感文化粉飾登場就成為必然。快感文化遵循的是市場規律和商業邏輯,同時訴諸大眾的感官欲望。於是「調動、刺激、製造大眾欲望並使之最終得到滿足就成了快感文化的根本策略。只要能夠吸引大眾注意力,宣洩內心的積壓情緒和陰暗欲望,各種『互動』『惡搞』『歪批』『戲說』等層出不窮,它只求將大眾的激情和能量立時消耗、耗盡、耗散,以達到一種耗散的、平面的、迅速的滿足,最終成就其商業目的,因此快樂原則也成了快感文化的藝術原則」。[12]快感文化在根本上改變了公眾的文化訴求。同時,「新媒體的空前發展並沒有賦予大眾反思能力和實踐能力,大眾文化的領地內迅速又樹起了資本的大旗,大眾文化以擬像的存在方式和神話的敘事策略為大眾生產快感」。[13]快感文化與新媒體在「互魅」中迅速合流並日漸凝聚成社會文化的潮流。本質上,「快感文化」追求的是感官刺激、享受與愉悅,而且以抽離理性反思與實踐批判為代價。「快感文化」滲入教育的最直接結果便是教學活動雖然一改往日的沉悶,貌似也形成了熱鬧的場面。但同時,「以遊戲來消解枯燥,用體驗代替思索,以娛樂的心態對待質疑與批判,逃避思維的理性與深刻,為學生建構了一個沒有艱辛、只有歡樂的課堂『烏託邦』」[14]。在片面地追求感官刺激、氣氛的愉悅與淺層參與的「快感文化」的助推下,教學活動被掩蓋在一種虛假的繁榮之下,被「景觀化」處理後的教學情境無形中喪失了師生的情感共鳴與和諧共振,「寓教於樂」也蛻變成為「盡情享樂」,深度參與陷入了表演與作秀,高位思考亦成為刺激與快感的源泉,師生關係更是在一種近乎沉淪的狀態中迷失了基本的教學屬性,最終使得教學的嚴肅性遭遇到前所未有的挑戰與肢解。

  (三)後現代知識觀所主張的「解構主義」散亂了教學的真理性

  法國哲學家利奧塔在《後現代狀況》一書中將後現代界定為「對元敘事的懷疑和深度解構,並對其進行反思和批評」。後現代知識觀主張以「解構」為核心,通過懷疑、批判甚至無情的「解構」來改變人類的知識觀。「解構」本身也就預示著知識真理性的瓦解與垮塌。終極意義上,「解構」在某種程度上有助於豐富知識的理解維度,也有助於知識的激活與創新。在極具個性化的多元解讀中,知識被賦予了更多的拓展空間。然而,居於階段性考量,知識本身是人類經過長期的積澱、歷經時間過濾而後凝結起來的認識精華,不僅散發著人類認識的理性光芒,也是人類理性認識的產物,更是接續人類認識的紐帶。當知識的真理觀被無情地解構與顛覆後,留下的真空地帶理應通過及時的重構加以補充。然而,知識的「重構」又不是一蹴而就的簡單填充,而是需要通過歷史的、理性的、智慧的方式加以實現。當知識「重構」不能及時跟進時,則極大地散亂了知識的真理性。這就使得支撐教學活動的基礎性內容被動搖,加之學生的價值系統尚未形成基本的判斷與甄別能力,所帶來的知識真空地帶為教學內容盡情演繹與隨意拓展留足空間。於是對知識的肆意拓展與另類解讀成為處理教學內容的時尚。曲解與誤讀經典,惡搞與調侃名人等諸多非理性現象在不經意間也成了教學知識的加工方式。當知識的真理性被極大地動搖後,教學活動也就不再是敬畏真理、崇尚真理與追求真理的求真活動。

  (四)課程與教學變革中所推崇的「拿來主義」動搖了教學的厚重性

  在整個課程與教學變革的進程中,借鑑西方發達國家較為成熟的變革經驗與做法本身無可厚非,既有助於找準我國課程教學與世界發達國家的差距和定位,也有助於激發我國課程與教學變革的活力。就此,「拿來主義」理應成為我國課程變革中所秉持的必要態度。「拿來主義」的核心是基於包容的學習互鑑。包容意指要以博大的胸懷實事求是地看待發達國家所取得的教育成就,學習互鑑則要以學習的態度廣泛吸收世界各國的先進的教育思想與優秀做法「為我所用」。本質上,「拿來主義」的根本遵循是要面對教學發展的差異作出理性權衡與篩選後的擇善而從,其中要義必然是在守護自我精神家園的基礎上揚棄地批判性借鑑域外的課程教學理論與做法,積極構建起適合我國國情的課程教學理論與實踐樣態。這就意味著「拿來主義」的重心必然在於尋求「中國的課程教學發展問題」與「課程教學發展的中國問題」的解決思路,而不是簡單「拿來」就能解決我國的課程與教學問題。據此,「拿來主義」首先是一種以我為主的課程與教學文化態度,也是基於自我問題的課程與教學文化審視,更是指向自我問題的課程與教學文化責任。然而,「在近年來的文化繁榮中,時常聽到人們呼喚精神家園的聲音,然而細細辨析卻發現,人們呼喚的總是別人的精神家園。那麼,還要不要養護我們自己的文化,守護我們自己的精神家園呢?再譬如,在當前的課程與教學變革中,課程與教學文化空前繁榮,但這種繁榮仿佛只是發達國家的課程與教學理論在爭雄,而我們幾千年的課程與教學傳統則像是在局外生存一樣,教師們陷在這眼花繚亂的陣勢裡,竟然說『不知道該怎麼上課』了」[15]。「拿來主義」最直接的問題,就在於沒有恰當地處理好傳承與借鑑之間的關係,沒有產生與「中國的課程與教學發展問題」與「課程與教學發展的中國問題」的良好對接,以至於在一種本末倒置的狀態中尋求課程與教學的變革邏輯。其結果只能是在忽視與拋棄我國課程與教學領域所形成的「尊課程、重教學」的厚重傳統之後,又在模仿與照搬域外課程與教學理念中,貌合神離地進行著課程與教學變革。依此邏輯所形成的課程與教學實踐,也就只能在表面化與形式化中得以體現。所形成的課程與教學變革無疑也是華而不實,至少也缺乏基本的厚重感。

  三、對策:教學「泛娛樂化」如何化解

  教學「泛娛樂化」現象的出現既是時代變遷的產物,也是社會、經濟、文化、教育等諸多因素溝通作用的結果,具有複雜性、多元性與多層次的綜合表現。這就要求我們在認清課程與教學變革機理的同時,以趨利避害的課程與教學理性,篩選並過濾掉諸多不良傾向,在堅守教育立場基礎上化解其對於教學活動的濫觴。

  (一)以捍衛教育的相對獨立性為前提,紮實踐行教育的教學性

  出於教學的上位學科邊界歸屬加以考量,教學「泛娛樂化」是教育「泛娛樂化」問題在教學活動中的延伸與集中表現。就此,要祛除教學「泛娛樂化」問題,還得從教育本身出發展開思考。對於整個教育而言,「我們的時代在教育問題上的不安以下述情形為徵兆:教師在缺乏任何統一的教育思想的情況下強化著自身努力;論教育的新書層出不窮;教學技巧持續地擴充。今天,單個的教師比以往任何時候都更是一個自我犧牲的人,但是,由於缺乏一個整體的支撐,他實際上是軟弱無力的。而且,我們的狀況所獨具的特徵似乎是,具有實質內容的教育正在瓦解而變成無休止的教學法實驗,這個教育的解體所形成的是種種無關宏旨的可能性。一種嘗試迅速地為另一種嘗試所取代。教育的內容、目標和方法不時地改變。」況且,「倘若整體的實質變得成問題了,而且還處於解體的狀態之中,那麼,教育也就變得不穩定和被瓦解。它不再使孩子們去領略包括一切的整體的崇高,而是有著模糊不清五花八門的結果。」[16]在此狀況下,捍衛教育的相對獨立性就成為前提和必須。「那種不顧教育的相對獨立性,甚至視學校教育為政治、經濟活動,或依附於政治、經濟上的慣常做法簡單取代教育特有的做法,輕率地否定教育的特點、規律,都是有損於教育工作的,也不利於政治、經濟與文化發展的,因而是非常錯誤的,需要認真防止或糾正。」[17]在整體的教育導向中,我們既要辦出「讓人民滿意的教育」,也要「用良好的教育去教化與引導人民」,而不是一味地迎合人民不合理的教育需求。在不斷凸顯的教育崇高與神聖之中,持續彰顯教育的引領與教化功能。在此基礎上,深刻踐行教育的教學性邏輯,深刻把握教育的教學性特性,及時彌合理論與實踐層面所形成的落差。唯如此,才能從上位中祛除「泛娛樂化」對於教學活動的紛擾,繼而助力教學活動回歸理性。

  (二)重建課程知識觀,堅守教學的真理性

  由於教學活動的基本價值是以傳承與掌握人類業已形成知識與經驗,並在此基礎上形成相應的能力與素養。在此意義上,教學的真理性首先是對待知識的態度。不論是在自然科學領域,還是社會科學領域,知識本身是歷經實踐檢驗與時間過濾後的人類認識精華,其凝結著人類的認識經驗與理性。知識進入教學的前提是基於對學生、對當代社會生活認識以及吸納學科專家的建議而後進入教學活動的。不論知識的分科設置,還是綜合呈現,本質上都是基於知識的來源、類別與價值等諸多方面形成的關於概念、事實、觀點、原理、體系以及問題的綜合。就此,教學知識本身具有基礎性、貼近社會生活並與學生的身心特點相適應等基本特徵。無論教學知識採用縱向組織或者橫向組織,都是在深切地觀照到知識的邏輯順序和學生的心理順序後而形成的內容體系。通過知識傳承與創新使得知識成為人類生活與實踐的基礎,這是教學真理性的前提。其次,教學的真理性,也表現為要以真理性精神追求教學真理,這主要包括教學實踐精神以及與時俱進精神。對於實踐,馬克思指出:「人的思維是否具有客觀的真理性,這不是一個理論的問題,而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性,即自己思維的現實性和力量,自己思維的此岸性。」[18]教學的真理性亦是在教學實踐的不斷追求與發展中所形成的真理性,也是教學活動所特有的實踐取向的鮮明表達。誠然,教學的真理性不是凝固不變的,更在於教學實踐中不斷生成與完善教學過程,以與時俱進的精神持續創生與創新教學活動的實踐樣態,從而累積教學的實踐智慧,使得教學的真理性處在與時俱進的發展進程當中。

  (三)回歸教學「寓教於樂」的初衷,恪守教學活動的嚴肅性

  在本質上,「寓教於樂」是把教育的目的與內容滲透到娛樂活動之中而開展教育活動方式。要達到「寓教於樂」的目的,就要在進行教育活動時注意選擇健康、有益、向上的活動內容與生動活潑、豐富多彩的活動形式。真正的「寓教於樂」蘊藏著真的內核、善的品質和美的神韻。由於教學「泛娛樂化」追求的是娛樂的泛化與過度,而非指向教學本身所引發的娛樂,這就造成了對「寓教於樂」的誤讀與扭曲。可以肯定的是,教學活動的確需要娛樂,但只有娛樂的教學亦遠遠不夠。娛樂只有與教學中所追尋的深層價值的真、善、美產生深度融合時才能釋放娛樂價值,也才是「寓教於樂」的初衷與歸宿。教學活動不僅是意義的尋求,是境界的提升,也是情趣的再造。如何讓娛樂在教學中產生趣味相生的教學目標,在理性規約中拓展教學內容,在人性魅力彰顯中優化教學過程,在德行孕育中體現教學關係,在情感升華中提升教學境界,這才是「娛樂」之於教學的價值,更是「寓教於樂」的價值旨歸。唯在此基礎上,才有助於釋放潛藏在師生心中長期被壓抑的教學快樂需求,繼而迸發出活化教學的效能、靈動教學的魅力與優化教學的效果。由於教學是有條件、有依據、有指向與有較強目的性的教育活動,所以教學活動也就不是一味地藉助娛樂尋求感官刺激,而應該在較為嚴肅的氛圍與態度中加以實現。教學的嚴肅性本質上是要賦予教師以冷靜的思考、嚴謹的態度、慎重的決策、莊重的心境與肅靜的環境。缺乏冷靜的思考,教學就會流於膚淺並缺少理性;沒有嚴謹的態度,就無法掌握知識和技能;沒有肅靜的環境,教學就很難有序進行。嚴肅性既是教師理應具備的教學品質,也是面對知識的基本態度,更是形成學生學習品質的基本要求。嚴肅性規約下的教學才能不斷增強教學正向價值負載與效能,使得師生睿智、深邃、沉穩、責任。

  (四)以「雙創」精神面對本土教學遺產,深植教學的厚重性

  我國本土教學的文化根基是基於儒家教育理論為核心所形成的源流,其中關於教學的論述是彌足珍貴的文化精髓,至今仍然散發著熠熠生輝的現代性光芒。本土教學的文化根基大致有啟發誘導、因材施教、教學相長、適時而教等。以啟發誘導為例,《論語·述而》中的「不憤不啟,不悱不發,舉一隅不以三隅反,則不復也」是其理論出處,意在強調教學的前提是學生產生積極的學習狀態,然後才能選擇最佳教學契機,同時教師應該具備高超的啟發藝術。唯有這樣,才能發展學生的思維能力和語言能力。對於啟發式教學,孔子的弟子顏淵曾喟然嘆曰:「仰之彌高、鑽之彌堅、瞻之在前,忽焉在後。夫子循循然善誘人,博我以文,約我以禮,欲罷不能。既竭吾才,如有所立卓爾。」(《論語·子罕》)啟發誘導與古希臘哲學家蘇格拉底的「產婆術」交相輝映,而且比其早將近百年。在最早的教學理論著作《學記》中,就有「君子之教,喻也:道而弗牽;強而弗抑;開而弗達。道而弗牽則和;強而弗抑則易;開而弗達則思。和易以思,可謂善喻也」的集中論述。在教學方法的使用中,講授法可謂獨領風騷,一直以來也被教師廣泛使用。受此教學傳統的薰染與潛移默化,形成了「尊課程、重教學」的課程與教學傳統,教師不僅擅長執行課程,同時樂於追求教學藝術。教學活動也依此為導向形成了獨特的教學優勢。居於教學文化自覺與自信的基本態度,有必要以「創造性轉化」與「創新性發展」的「雙創」的態度,不斷深植教學的厚重性。創造性轉化,就是要依據時代特點和學科的要求,對那些至今仍有借鑑價值的內涵和陳舊的表現形式加以改造,賦予傳統教學思想以新的時代內涵和現代表達形式,賦予其新的生命力;創新性發展,就是要按照時代的新進步新進展,對教學優秀傳統文化的內涵加以補充、拓展、完善,增強其影響力和感召力。「雙創」本質上是「中國的教學發展問題」與「教學發展的中國問題」的本土化解決思路的積極尋求。如果說前者主要是指發生在中國且為較為單純教學的問題,那麼後者就不單純是教學問題,而是與教學有關的各種問題。這就要求必須向內去思考和關注我國自身的教學問題和與之相關的其他問題。基於此種判定,「拿來」也只能是基於此種權衡之上的「拿來」。「拿來」唯有與自我的教學問題產生高度結合時,才更有利於自我教學問題的改善與解決。因此,對於本土教學理論與實踐中行之有效的做法要在批判的揚棄中,合理傳承並深植於教學傳統的根基之上。對於域外的優秀教學思想與做法,在批判的借鑑中達成「他山之石可以攻玉」成效。這樣,才能在不斷夯實教學根基的基礎上,不斷增強教學變革的厚重感。

  ①「文化事象」一詞中,「事」意指文化實踐活動,強調行為取向;「象」意指文化成果及產品,強調具象取向。詳見:孫秋雲,周浪:《文化社會學的內涵、發展與研究再審視》,載《中南民族大學學報(人文社會科學版)》2016年第7期,第94-100頁。

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