本文載於《現代大學教育》2020年第4期
[摘 要]本科教育質量提升背景下，「金課」概念順勢而生，這一概念具有政治命名特徵，需與常用概念進行合理辨析，以充實內容、豐富形象、呼喚肉身。通過辨析「受學生歡迎的課」與「金課」的評判標準、關注焦點等，發現二者交叉邏輯關係:「金課」不一定是「受學生歡迎的課」，「受學生歡迎的課」也並非都是「金課」，具有「受學生歡迎」特徵的「金課」可謂「佳課」。概念關係重構，對「金課」建設具有重要意義，能使人們更好把握「金課」內涵和實踐要義，有助於提供更高水準的本科教育。[關鍵詞]金課；受學生歡迎的課；課堂教學；佳課；課程建設；本科教育質量；水課[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A[文章編號]1671-1610（2020）04-0105-06[作者簡介]鄒維（1991-），男，湖南株洲人，北京師範大學教育學部教育經濟與管理專業博士學位，從事教育管理研究；張東嬌（1965-），女，遼寧阜新人，教育學博士，北京師範大學教育學部教授、博士生導師，從事教育管理研究；北京，100875。Email:zouwei@mail.bnu.edu.cn。
「雙一流」大學建設離不開高質量本科教育，本科教育質量提升應注重包括大學課堂和課程層次的「金課」建設革命。「金課」是「水課」的反義詞。
「水課」是低效、無趣、無生命的課[1]，這種課程存在意義不足、教師教學投入不夠和教學能力不強、學生學習態度不端正和學業負擔較輕[2]等問題，被人垢病為課水、人好、易過、分高，是內容過時、難度不足、挑戰度低、教學效果差的課[3]。
陳寶生指出，要把「水課」轉變為「金課」，使課變得有深度、有難度、有挑戰度，為大學生合理增負。[4]「金課」被寫入教育部文件，並被闡述為具有高階性、創新性和挑戰度的課，呈現精細、異質、創新、開放、主動、以質取勝等特徵[5]。
上述描述實際上都是在探究「金課」的外在特徵與表現，究竟何為「金課」，眾人意見紛雲，莫衷一是。不難發現「金課」與「水課」相比，最核心的要素之一是學生對課的正向反應和積極反饋。因此，不少高校將「金課」與「水課」的評價標準轉化為學生喜不喜歡、學生樂不樂上，似乎「受學生歡迎的課」便是「金課」，將學生選課和評教的歡迎程度視作「金課」的核心要素。
受學生歡迎的課與「金課」的關係究竟如何？如何正確建構二者關係的認知視角和實踐策略？等等問題懸而未決，應該引起人們的深思。如若不將具有多樣觀點的概念置於一定語境中予以辨析，概念便容易被曲解和濫用，甚至變得空洞和膚淺。因此，本研究將辨析和重構「受學生歡迎的課」與「金課」的適切關係。
一、「金課」不一定是「受學生歡迎的課」
「金課」與「受學生歡迎的課」是否是一個概念的兩種表達，二者是否具有重合性？本研究認為，「金課」不一定是「受學生歡迎的課」。
（一）「受學生歡迎的課」的裁判是學生
「受學生歡迎的課」的評價標準相對而言比較容易確定，也即以學生對該課的喜愛程度進行判定。主要特徵表現為：
其一，評價主體是學生，從「受學生歡迎」這一修飾定語可知，該課程的評價主體應是學生。
其二，評價內容是學生對課的感受，運用學生對課的感知狀態或外在行為表現衡量課程的受歡迎程度。
其三，測量依據是學生個體主觀評判，並且很大程度上容易受到學生的個人因素影響。
有研究表明，教師的教學內容、教學方法是學生評價關注的核心內容，教師的備課程度和教學方式、教學的互動水平與內容邏輯是影響學生評判的關鍵因素。[6]但是，如果教師具有風趣幽默等特徵[7]，將在很大程度上受到學生歡迎與喜愛，該教師所教之課也將愛屋及烏，受到追捧。
總體而言，「受學生歡迎的課」是根據學生評價結果而判定的課程，評價方式為學生主觀評價，評價結果受學生個人喜好影響[8]，學生的個人情感、個人興趣等因素在評價中起到重要作用。[9]
（二）「金課」的判定標準更綜合且複雜
「金課」的評價標準莫衷一是，但是有三點可以肯定。
第一，「金課」的評價主體不應局限於學生。李芒認為「金課」具有難度、深度、廣度、高度、強度、精度和溫度等關鍵特徵。[10]相較於受歡迎程度而言，「金課」的評價範圍和評價標準更加廣而深，學生評價應是其中重要一環，但學生評價難以完全展現出「金課」豐富的重要指標。
第二，「金課」的評價內容可能包括「受學生歡迎」內容，但也並非缺此內容不可。教育部對「金課」的兩性一度特徵剖析，以及相關研究認為「金課」讓學生學習真正發生的課[11]等，都並未直接指出「金課」應是受學生歡迎的課。
第三，「金課」的評價內核應是人才培養。「金課」應是以學生為中心[12]，注重生成性教學[13]，從注重教師的教向關注學生的學轉變，回歸學生學習、學術活動和人才培養[14]，從根本上提高人才培養質量。
（三）「受歡迎的課」關注學生情緒體驗
「受學生歡迎的課」的立腳點在於學生對課的情緒體驗。如以學生對課程的參與度視角來看，「受學生歡迎的課」包括學生選課的意願、學生上課的心情、學生學習的成效、學生評課的反饋等多個層面；從學生對教師上課的滿意度來看，「受學生歡迎的課」包括學生對教師的備課、上課、輔導、作業、考試等環節的評價反饋。
分析視角可以多樣，但核心分析成分是學生的情感判斷，以學生喜歡不喜歡、學生滿意不滿意等作為衡量尺度，實際上是一種滿意評定而非標準評定，是一種主觀判斷而非客觀判斷。「受學生歡迎的課」是能夠愉悅大學生的課，是能夠引起大學生共鳴的課，是能夠帶來大學生積極心理體驗的課[15]，是能夠讓大學生產生正向情緒體驗的課。但是，「受學生歡迎的課」不一定是標準意義上的「金課」，「金課」也並非一定受學生歡迎，二者並非完全在同一分析維度。
（四）「金課」更關注外在客觀標準質量
「金課」概念針對的核心問題是提升大學教育的質量，擠出大學教學中的「水分」，將「水課」變為深度、難度、挑戰度、創新性兼具的「金課」，讓大學文憑更有含金量，使大學生能夠在大學學習中更具有獲得感和投人度，避免大學生混日子和混文憑現象。因此，「金課」實質上而言是一種對於高質量追求的嚮往。
雖然「金課」標準豐富且多樣，但應是客觀標準，能運用客觀標準來衡量，否則容易流於命名政治的宿命，只是理想類型而無血肉骨幹。「金課」從內容上看應包括高階認知、目標導向、前沿內容、實踐驅動等特徵[16]；從教學上看要充滿智慧挑戰、充滿生命活力、充滿成長氣息、充滿自主發展[17]；從結果上看是促使學生學習能力、實踐能力、研究能力、創造能力等不斷增長的過程[18]。
也即，「金課」一定是具有外在客觀評價標準，關注課的質量提升的代名詞。例如一流課程的「雙萬計劃」便十分關注高階性、創新性、挑戰度等質量要素。
因此，「受學生歡迎的課」與「金課」意蘊所指、判定標準等並非等同，也就不難理解「金課」並非一定是「受學生歡迎的課」這一論斷所指。
二、「受學生歡迎的課」並非都是「金課」
「受學生歡迎的課」並非都是「金課」，主要包括兩個方面的考量。
（一）質量不是衡量「受學生歡迎的課」的絕對標準
前文可知，「受學生歡迎的課」的評價主體是學生，評判方式是學生感知，評價標準是學生喜愛程度，這些標準決定了「受學生歡迎的課」的絕對標準並非質量。
首先，學生可能受利益誤導而選擇用腳投票。
在學分制、學分績點等政策影響下，「好成績」往往意味著在獎優評定、升學就業等環節易佔據優勢地位，這時候一些課水、人好、分高、易過的「水課」學生常常趨之若鶩，再加上學生評價又與教師職業發展掛鈎，部分學生和教師形成共謀的利益相關者，採取互相取悅、互相關注的方式，共同應付教學事業，進行有組織的不負責活動，學生評價與課程質量呈現倒掛現象。如果教師因認真負責而導致學生課程評價得分出現低谷，這顯然是讓實在人吃虧的現象，不符合風清氣正的教育環境的營造，也應予以糾偏。
其次，受學生歡迎的原因不一定是課的質量。
研究表明，風趣幽默、樂於人際交往的教師一般更具有人格魅力，這樣的教師的課堂教學也更容易受到學生歡迎。[19]趣味相投最能夠在此解釋這一現象。大學的課堂和課程，受學生歡迎的內容很可能取決於學生自身喜好或厭惡的本能，來自學生的情感反應，揭示的是學生自我的喜好偏向[20]，而非對於課的質量反饋。教師們可以通過與學生講笑話、聊體育等方式加強師生互動，以增進學生的良好印象[21]。如若這種投其所好方式僅僅起到花盆效應，卻無助於學生學業進步，僅僅受學生歡迎，是學生喜聞樂見的課堂狀態，此課又怎可謂「金課」？畢竟寶貴的教學時間被虛度，而學生知道了什麼、對某事的了解程度和深度、對某事的思考展開方式和過程[22]等更有意義的事情並未受到重視。
最後，以質取勝的課更易讓人具有痛苦感。
我們預設的大學課程和課堂，應該是學生能夠全身心投入和參與，積極主動進行思考和學習的場域，以促進學生的深度、完整、用心學習，培養學生的學習能力。大學之課，不應僅僅教知識，更重要的是教能力、教智慧[23]，幫助學生成為智者。這需要不斷激發學生的思考，促進學生從被動學習向主動學習轉變，從接受式向習得式學習方式轉變。雖然人生來就有好奇心，但是，人並非天生的思考者，除非情境合適，否則我們將會儘可能避免和拒絕思考。[24]大學生也是如此，天生具有逃避思考的本能與惰性。以質取勝的課必然要引發學生深思、推動學生學習，學生在這種學習環境中定然是於知識海洋中掙扎，甚至是歷經痛苦、身心俱疲，這樣的課與輕輕鬆鬆、熱熱鬧鬧的課誰更受學生歡迎，答案可能出人意料。
（二）「金課」並不一定需要「受學生歡迎」
「金課」關注課的質量，強調課程和課堂應具有難度、挑戰度、創新性等特徵，幫助學生能夠學得更廣、更深、更好，助力學生學會思考、學會學習、學會生活、學會做人，因此「金課」並不一定需要受學生歡迎。
其一，課程的差異性決定必然有學生不喜歡的課。
每個專業的學生都會對某些課程和課堂談之色變，提及該課，各種消極體驗漫上心頭。如拓撲學、量子力學、電路原理、免疫學等課程，令學生聞風喪膽，難以喜愛，極少受學生歡迎。這類課因內容枯燥、抽象無趣、晦澀難懂，學生學起來十分辛苦和煎熬，但是這類課往往是通往專業發展之路的基礎課，是專業學習的基本功訓練，學生不得不學、無法割棄。教師可能雖然已準備充沛、內容翔實、講授精湛，但學生仍然難以對此產生喜愛和歡迎之情。這類課是關鍵的、內涵的課，是最難上好和講透的課，又是評價上最難以受學生歡迎的課。且這類課更可能是學生沉默的課，而非學生積極活躍的課，但並非這類課就一定是「水課」。學生喜歡的課也未必是「金課」，不受學生歡迎的課也並非不是「金課」。
其二，學生的個體性使「金課」也未必會受歡迎。
前文論述了學生的個人喜好、個人情感等影響他們對課的受歡迎程度的判斷。除此之外，學生的學習方式和效果也影響他們對課程的受歡迎程度的判定。當前教學組織形式依然以班級授課製作為主體，我們期待課程和課堂以精緻化形式的個人化溝通來傳遞[25]，但是，這依然只能是一種理想狀態，私人訂製式的大學課堂目前以及未來很長一段時間都難以實現，畢竟我們要照顧到規模化教學的特徵，運用絕大多數人能夠聽懂、學好、會學的方式進行教學。因此，必然會有人在此種學習環境中聽不懂、學不好。學生沒學好就一定是教師沒教好？二者顯然不能畫等號。學生的思維邏輯具有個體差異，學生選課和評教的思考視角都有自我盤算，因此選課人數、評教分數都不應該是「金課」與否的決定性因素，都只能作為參考因素。教師和教師所授課要讓所有人都喜愛和歡迎，實質上是對教師的職業和角色的神化，不切實際也沒有必要。
其三，教師的獨特性並不在於都要受學生歡迎。
作為人的大學教師，擁有人的五彩斑斕個性，擁有人的七情六慾需求，是複雜且獨特的個體形象。有的教師和藹可親，有的教師嚴肅認真，有的教師活潑開朗，有的教師不苟言笑，只要他們符合教師職業標準，遵守師德師風，恪守道德法律，我們就應該認定他們是合格的教師。如果教師的教學態度積極、知識結構有序、教學與研究結合，能夠對專業知識、人際關係、生活態度等有正確處理方式，讓學生學會生存、學會學習，助力學生參與更複雜、更重要的學習活動[26]，我們應認定這樣的教師是具有教學勝任力的教師，他們所授之課應在「金課」的候選方陣。在思想自由、兼容並蓄的大學中，教師應有豐富個性，大學教師可以是教學中好像是聊天取樂但還保持思維的連續性並有所成就的教師[27]，也可以是對學生要求十分嚴格且不苟言笑的教師。教師並不一定非要「受學生歡迎」，且他們的課程即便不是「受學生歡迎的課」也並非就不是質量過硬的「金課」。
三、「受學生歡迎」的「金課」是「佳課」
結合上述論述，現從邏輯關係角度思考「金課」與「受學生歡迎的課」的關係，本研究認為，二者是交叉邏輯關係，其中交叉部分我們將其命名為「佳課」，如圖1所示。實際上，「佳課」是具有受學生歡迎特質的「金課」。邏輯關係主要分為全同、全異、順承、交叉、包含等五種主要關係。前文論述了「金課」與「受學生歡迎的課」不應是全同或全異關係，又因為二者側重點不同，不應是包含關係，再者因為二者並無嚴格意義上的時間順序或邏輯順序，因此二者也不構成順承關係。「金課」與「受學生歡迎的課」實質上是交叉邏輯關係。A(金課）與B(受學生歡迎的課）的交叉部分為C(佳課）。「佳課」主要特徵和意義有三點。
（一）形神俱備
「佳課」兼具「受學生歡迎的課」的外在魅力和「金課」的內在品質，是形神俱備的上等之課。一方面內容紮實。此類課並非停留於口號式的將課堂從知識向能力轉變，而是運用高質量的知識學習來提升學生的潛在能力[28]，課程與課堂被視為建構中的結構而非被建構的結構，課中內容經過精心篩選，具有前沿性、創新性、實踐性、挑戰度等特質，與學生的經驗產生聯繫，並且對已知構成挑戰，課成為溝通學生已知與未知的重要橋梁。
另一方面，講授優質。講授優質包括兩個過程。
過程一是教師能夠將課程內容娓娓道來，並且能夠運用通俗易懂的語言，使用學生喜聞樂見的方式，將課講好，讓學生聽懂，師生在課堂上圍繞課程和課堂目標馳騁，是重深度、重難度、重參與、重思考的有意義學習之課。
過程二是學生學習過程與結果令人愉悅，學生能夠享受教師的講課過程，並且學有所獲，整個學習過程是全腦式投人學習過程，情緒體驗感美妙，知識收穫感充實，是思維的激蕩[29]與精神的洗禮，這樣的課是學生傾心參與、真心喜愛的受歡迎的課，也是有內涵、有收穫的以質取勝的「金課」。
（二）師生共進
「佳課」不僅注重學生能夠有所獲和有所得，也將教師作為共同體中的重要組成部分，將教師發展和持續進步作為課的目的之一。
第一，「佳課」的質量增進視角不局限於學生的成長，也關切教師的可持續發展，師生關係是相互成就關係，這種關係視角下，講究學生為本，也注重教師為要，意識到學生為本離不開教師為要，達成教師為要方能真正落實學生為本[30]的辯證發展關係，意識到教師是學生成就獲得的主要驅動因素[31]。
第二，「佳課」也是一種師生共謀的結果，但區別於有組織不負責地共謀「水課」結果，「佳課」是一種和諧、平衡、適度的師生關係，師生主體性和自主能動性得到共同彰顯[32]。課上師生共同舒展，具有安靜、回答、互動、批判、爭辯[33]等多樣境界，但多樣境界並非多層境界，境界也沒有優劣之分，「佳課」拒絕形式的、表面的活躍和熱鬧，追求實際發生的教與學，學生沉默和積極活躍都可以是「佳課」的階段性表現狀態。
第三，「佳課」上的師生皆是苦行僧，他們互相磨鍊對方，只為窮其道與明其志，課上師生可以苦中作樂，也可以相互超度，最終目的是去往知識殿堂的極樂世界，成為具有大智慧的得道之人。當然，「佳課」可以是開開心心、熱熱鬧鬧的課，但「佳課」之「佳」，本質應源於此類課有據、有料、有趣、有用、有品，是師生情感共鳴、深人思索、思維互動的秀而實的課。
（三）可供臨摹
臨摹一詞源自書法學習術語，指代按照原作品仿製繪畫和書法作品的過程。從被臨攀對象來看，「佳課」應是可供學習和借鑑的品質精良之課。「佳課」的核心要素是內容，衡量標準是質量，形式只是輔助要素。「佳課」的授課教師也應成為教師的教師，從享受上課的獨樂樂狀態變為眾樂樂境界。「佳課」及其教師應是優異教學的示範者、規範教學的指導者、優質課程的研究者[34]，其目的在於以一己之力為學生提供更多高水準的課。「佳課」應該是常態課而非精備課，是教師的家常菜而非招牌菜，選擇臨摹之課的時候也應該對此有所辨別。
對於臨摹者而言，應將「佳課」作為標杆，不斷反思自我課堂的水平高不高、效果好不好、陣地牢不牢，積極臨摹優質課，以幫助自己成為可信、可靠、可敬，樂為、敢為、有為的大學教師，不僅是業師，更是經師和人師。臨摹「佳課"，要從形、構、質三方面下功夫，學其外在，窺其內在，神形俱備，以質取勝。但臨摹過程應有法而不囿於法，從功利境界上升為自在境界，擠掉課中的水分，鍛造「金課」，成就「佳課」，成為優秀教師，提供優質課程。
綜上所述，「金課」先在觀念上對其進行政治命名，拋出概念，為人所知，但隨著「金課」的推廣度和接受度不斷拓展，需要在實踐上充實其內容、呼喚其肉身、豐富其形象。現有研究多關注「金課」的概念、特徵、策略等層面的分析，忽視對新興概念的準確把握；需要將其置於已有概念中加以辨析，使得新興概念的內核日漸明晰，以便對其進行理解和踐行。本研究便做出這樣一個嘗試，通過辨析「金課」與「受學生歡迎的課」的關係，合理重構二者的正確理解，意在明了「金課」所含之意、所蘊之神，助力打造更多具有中國底蘊、彰顯中國特色、展現中國質量的「金課」。
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來源：麓山青馬工作坊