邱德峰 李子建|學習者身份:邁向終身學習的 學生身份新圖像

21世紀是終身學習的世紀，這已是一個不爭的事實。這也意味著學習不再是學校中的專屬活動，而是隨時隨地、無處不在，貫穿於人一生的事業。在終身學習的境脈下，學習不只是在某一時空（如學校和課堂場域）中獲取知識，以及在某一情境（如工作場所）下應用知識。［1］相反，學習可以被看作一種在我們與他人、與周圍世界持續不斷的互動中所發生的事情，它可以是正式學習形式，也可以是非正式學習或自主學習等多種形式。尤其是隨著網際網路、人工智慧等科學技術的發展，學習變得更加開放和便捷。在這種瞬息萬變、個性、靈活及多元的終身學習境脈下，人人都是學習者，學習者身份（learner identity）將是終身學習時代最為顯著的身份標識。然而，審視我們當前的學校教育，其總是在某種程度上制約著終身學習社會願景的達成。一方面，學校教育仍舊保留著固定的場域和明顯的「邊界」；另一方面，教師教學在較大程度上替代了學生的學習，學生學習或多或少成為一種例行公事。在這種背景下，學校所培養的依舊是教育體制和制度下的「學生」（student），而非具有自主學習和終身學習素養的「學習者」（learner）。未來教育應促使「學生」向「學習者」的轉變，建構學生作為學習者的身份。學習者身份的提出不僅有著堅實的理論依據和外在支撐，其概念本身也彰顯出獨特的教育價值取向。本文重在對以上二者進行較為深入地分析，並嘗試對學習者身份的未來發展做簡要展望。

學習者身份提出的理實依據

任何活動都需要一種身份，主體在世，必然是通過具體的身份來確定、展示並規範自我的。［2］在終身學習的脈絡下，學習是一種隨時隨地、無處不在、貫穿於人一生的活動，這種活動必然也需要一種可持續的身份作為支撐。相對於「學生身份」而言，「學習者身份」更具有此價值潛能。

（一）「學生」概念本身的潛在局限

據考證，作為整體的「學生」一詞，較早出現在《莊子·達生》篇，原文為：「田開之見周威公。威公曰：『吾聞祝腎學生，吾子與祝腎遊，亦何聞焉？』」［3］不過，此處的「學生」並不是指人，其意為學習養生之道，作動詞使用。而將「學生」作為某種特定類型的人來理解，則較早出現在《後漢書·靈帝紀》中：「（光和元年）始置鴻都門學生。」［4］大致意思是在洛陽鴻都門這個地方專門設立學校，招收一定資格（通常是有一技之長，如尺牘辭賦及工書鳥篆等）的人進入鴻都門學習。從當時的歷史脈絡來看，此處的「學生」主要是指「鴻都門生」，是對進入「鴻都門」學習的人的一種稱謂，它表明了一種身份或資格。隨後出現了「國子館、太學館、四門館」學生的提法，不過這裡的「學生」也主要是指進入上述機構學習的人。「學生」一詞緊緊依附於教育機構之中，成為了學校機構所衍生出來的一個概念。因此，過去的「學生」是一個具有明顯的階級性、等級性和制度化色彩的概念。而現代意義上的「學生」在一定程度也上延續了上述含義，即它是一種由教育制度和機構所孕育出的產物，較難脫離學校教育脈絡存在或產生意義。

而學校作為一種主要的教育機構，對學生的學習產生了重要且深遠的影響，其中非常鮮明的一點在於賦予了學童以「學生」身份。這種身份不僅影響著外界對於他們的看法，也影響著他們自身對「我是誰」的認知。處於學校教育脈絡中的個體會很自然地、無意識地接受「學生」這個標籤符號，他們能夠輕易地認可「我是一名學生」或「我是某位老師的學生」，而不是其他某種類型的人。因此，他們的認知、行為、話語、習慣等都表現出了符合「學生群體」以及「師生關係」的共性特徵。然而，這種由學校所賦予的「學生」身份不可避免地帶有某種局限，這種局限在一定程度上維持或加劇了學校教育中的不平等、對人個性的抹殺以及對人主觀能動性的忽視。學校本身就是一種類別「標籤」，比如所謂的「雙一流」學校、「985/211」工程學校、重點學校、公立學校、民辦學校、普通學校、職業學校等。相應地，學生也被烙印上了「××學生」的身份。然而，這些身份並非都是他們的自主選擇，而是學校或社會以一種內隱的、強制性的方式強加給他們的。這種由教育制度或學校所賦予的學生身份實際上是一種「先賦身份」，它對身份持有一種靜態的、固化的認識觀，而否認了身份動態性、流動性的本質，忽視了學生的主觀經驗，也否定了學生可通過自身努力來獲得改變這一事實。這減少了學生向上流動（如選擇好學校、好職業）的機會，強化或維持了社會的階級性。而學習者身份只與個體的學習活動相關，其打破了上述種種限制，是一種理想的身份圖像。

（二）學習場域的「單一」到「多元」轉向

從歷史的發展脈絡來看，自學校機構誕生之日起，學校就成為了學生學習最為主要的場所，同時也是學生生活和成長的重要場域，它對學生個性、人格的發展具有潛移默化的作用。然而，學校在發揮正向作用的同時，也限制了學生學習的多種可能性。眾所周知，現代的學校是大工業化時代下的產物，統一的上/下課鈴聲、標準化的課堂/管理、固定的教學空間/休息區域/運動場所/班級結構、一致的教材編排/課時分布/教學進度等，甚至連教師的上課方式也是十分一致的。而且，學校的學習與學生的實際生活經驗是割裂的。一方面，學生無法將課堂中的所學及時應用到日常生活當中；另一方面，學生在日常生活中所獲得的經驗也無法在學校學習當中被整合及加以利用。［5］此外，從深層的社會文化角度來看，「學校」承擔了特定階級文化再生產的職能，而「學生」就是這種文化再生產的「產物」。學校向學生傳遞的是一種「官方知識」，即國家在教育制度中建構和分配的教學知識［6］。這種「知識」一方面表現為中立的、客觀的真理、經驗和科學事實，另一方面又夾雜著特定社會較為一致、普遍的價值立場、文化習慣、道德規範、話語方式和行為規則等，並表現為一種「再語境化知識」。這種「隱性知識」經由一種單一的渠道——學校教學，作用於有著多元背景差異的學習者，使得知識得以傳遞和延續，從而實現對特定類型的人的培養。

而當前，學生的學習場域發生了顯著的變革，學生的學習不僅指發生在學校場域中的學習，也包括各種多元空間中的學習，如日常生活中的學習、工作場所中的學習以及網絡空間中的學習等等。基於場所的學習（place-based learning，簡稱PBL）就是對學校學習弊端的一個補充和回應。它主張通過對當地文化、現象和問題的課程設計，使得學校學習和學生的日常生活建立起聯繫［7］，並鼓勵人們在社會活動的參與中促進意義的形成。［8］PBL強調了嵌入在當地系統、歷史和互動中的學科概念，並將抽象的學科知識/信息轉化為與社區文化實踐相關的地方知識。［9］這種基於場所的學習不僅建立起了學校學習和日常生活經驗之間的聯繫，縮小了理論與實踐的差距，同時也打破了學校學習單一場域的限制。學習既可以發生在正規的學校圍牆之內，更可以發生在其他場域之中，如博物館、電影院、企業、公益機構、項目開發、座談會等等。換言之，學習可以隨時隨地、無處不在，這也與終身學習的發展理念甚為契合。既然學生的學習已不再僅限於學校場域，那麼由學校所賦予的「學生身份」必然要受到挑戰，「學生身份」只在特定的時間和空間脈絡之中有意義。作為一種由機構或制度所賦予的「學生」身份，其在平衡學習場域和學習方式多樣性、學習的持久性及個性化方面顯然力不從心。與之相反，「學習者身份」恰能夠且非常適宜地用來支撐開放性和無邊界的學習活動。學習者身份既可以關照學校脈絡中的正式學習，也可以支持走向終身學習的多元場域的非正式學習。

（三）學習評價方式變革的驅動

學習評價是教師工作的重要組成部分，它既是對學習者學習效果的一種反饋，又可為教師的教學改進提供導向。一般而言的學習評價是指「對學習的評價」（assessment of learning），這是一種由教師或評價專家所主導，以考試或測驗為主要手段，籍由量化的方式呈現評價結果的評價，是一種典型的對「學生」學習的評價。這種評價存在多種弊端：其一，它往往發生在學習之後（after learning），如學完某門課程、學期中、學期末、升學等，因此多以結果性評價為主，而對學生在學習過程中的情況關注甚少，評價結果反饋具有滯後性。其二，反衝洗效應（backwash effect）明顯，評價本來主要用於測試學生對學習內容的掌握程度，並診斷其不足，然而，這種評價卻導向了對什麼是值得教的和學的的界定。［10］即，教和學的重點不是由學科知識結構本身所決定的，而是以考試來界定的。其三，評價的實施主要由教師所主導，學生作為被評價的對象，是旁觀者，他們很少能夠參與其中。學生往往被評價結果所界定，他們被標籤、歸類、定級、分等，其主體性得不到彰顯。其四，評價是在固定的時間、地點，以統一的方式、標準和尺度進行的，其只能反映學生整體學到了什麼，卻不利於對學生個體的甄別和個性化的養成。而在當前的學習背景脈絡下，對學習的評價應由「對學習的評價」轉向「評價即學習」。

「評價即學習」（assessment as learning）更能反映出學習者的學習特性，對學習者的評價，最終不是看他考了多少分，而是看他分享了什麼、建構了什麼及創造了什麼等等。［11］換言之，評價本身即是一種學習的過程。它不再僅關注學習和教學的內容本身，而是更關注個體高層次的能力發展（如批判性思考、自我管理能力等）。同時，評價手段也不僅限於傳統的測驗和考試，而是以一種更加多元化、彈性化的方式進行，其結果反饋也是實時的（real time），這更符合當前學習者的學習特徵。此外，更重要的是評價的主體也從教師主導轉變為學習者為主。［12］學習者不再是以一種「旁觀者」「局外人」的身份涉入對自身的評價當中。厄爾（Earl）也認為理想的評價應該是以學習者作為評價主體，換言之，若要評價的功能得到最佳效果的發揮，首先要轉變以往的片面認知，應意識到學習者不僅僅是被動的評價對象，而應該成為評價活動的制定者、參與者、評價者，並為評價的實踐負責。［13］學習者對自我的評價更適合實時性評價，即評價嵌入在學生的學習過程之中，學習者能夠透過這種評價了解自己的學習軌跡，精確地發現學習中的困難與不足。［14］同時，學習者也可藉由科技手段的幫助，例如將評價融入遊戲當中，這種基於遊戲的評價（game-based assessment）能夠很好地整合學習者的興趣［15］，又或是將評價結果建立個人資料庫以便實時監測。總而言之，評價方式的轉變更突出了學習者自身的責任感和心智能量投入，使得學習主體由被動的學生轉變為自我管理的學習者（self-regulated learner）。

學習者身份的價值取向表徵

「學生」和「學習者」本質上是兩種不同的文化符號，二者蘊含著不同的價值理念及取向。一般而言，促進「學生」向「學習者」轉變，建構學生作為學習者的身份主要彰顯了以下三種價值取向： 

（一）以學習者為主體的個性化學習取向

長期以來，關於「教育主體」的討論一直是一個歷久彌新的議題，譬如有「教師主體」「學生主體」「師生雙主體」或「教師主導學生主體」等多種提法。［16］不過在現實的教育實踐當中，教師在很大程度上居於主導的中心地位，他們決定著學生學什麼、何時學、怎麼學以及學習結果如何評價等，而學生很少有發言權。沃夫（Wolf）等人對這種教師主導下的學校學習模式進行了系統分析［17］，並認為這種學習模式具有大規模生產的特徵，教師和學生都在固定的時間和場域內連續地投入到一致的學習情境之中，教師扮演了加工者的角色，他們採用相同的方式將特定的教學內容傳遞給學生，學生成了被加工的產品。除了學習目標、學習時間/空間及學習內容與以往相同，教師與學生之間的互動模式也固定單一，以面對面的互動形式為主，且互動的成效往往是由教師所決定的。此外，從課程內容的呈現形式來看，紙質及列印的靜態文本是課程內容的主要載體和媒介，而一些動態及時的訊息、研究發現、知識要點等難以被整合到最新的學習任務當中，這不可避免地使得學習內容總是落後於變動不居的社會發展及學習者的個性化要求。由此可見，以教師為主導的學校學習模式仍舊在較大程度上延續了傳統的學校學習模式，它是一種較為單一、封閉的，有著明顯結構、學習界限和規範的學習模式，因而或多或少限制了學生學習的多樣性和可能性。

學習者的學習是一種個性化學習（personalized learning），它被看作替代所謂的「一刀切」（one-size-fits-all）式學校教育的一種較佳方式。個性化學習首要的是確定每個學生的學習需求、興趣和期望等，然後為每個學生提供個性化的學習體驗，從而促進每個學生的學業成就。相對於以往的學校學習而言，個性化學習隨時隨地都可以發生，且「教師」是多樣的，如父母、長輩、醫生、同儕玩伴、智能化的機器人等。此外，更重要的是學生是他們學習計劃的共同設計者，他們需要對自身的學習負責。個性化學習有四個核心要素［18］：（1）學習者檔案（learner profiles），每個學生都有一個可以用來記錄並更新他們優勢、需求、動機和目標的檔案，學生可藉此創造自身的學習路徑。（2）個人學習路徑（personal learning paths），所有學生的學習路徑，例如他們何時、何地、如何學習及對掌握情況的展示等都是由學習者自身所決定的。（3）基於能力的發展（competency based progression），定期評估每個學生明確的技能和目標的進展情況，根據學習者的實際能力發展決定前進的步調。（4） 互聯和靈活的學習環境（connected & flexible learning environments），每個學生都可以隨時隨地地進行學習和能力展示，學校、家庭和社區都彼此緊密相連，並與學生的個性化學習路徑有意義地交織在一起。很明顯，這是一種有別於傳統學校教育脈絡的學習新範式，它實現了正式學習和非正式學習的有機結合，採用了靈活多樣的途徑（如既可以面對面，也可以通過網際網路等途徑），學習內容的呈現方式也不再局限於靜態的文本，而是以數位化和交互性資源為主。更重要的是，其在時間和空間上體現出了靈活多變的特點，更加契合終身學習的理念要求。與此同時，學生的聲音也被引入其中，從而有利於學生實現由教師教授下的學習向教師協作下的自主學習轉變。

（二）以「做中學」為核心的進步教育取向

「學生」到「學習者」的轉變不僅是概念術語上的改變，也為重新審視教師教學和學生學習的關係帶來了契機。長期以來，學校教育的邏輯是從教師「教」到學生「學」，「教」和「學」是一種線性的對應關係。這一結果使得學生學習總是或多或少要依附於教學並受其制約，教師教什麼學生學什麼，一切都是被事先所預設的，學生喪失了對於自身的學習主動權和本應承擔的責任，於是學習對於學生而言漸漸成了一種例行公事。教育應當尊重兒童的個性，而只有通過解放兒童內在的精神能力，才能發展兒童的個性。［19］聯合國教科文組織（UNESCO）、經濟合作與發展組織（OECD）也多次呼籲「21世紀的關鍵能力在於學習，教育領域應回歸以『學習』為研究核心，主張把學習權交給學習者」［20］。「教育改革必須致力於消解主要依靠教的體系，回歸主要依靠學的體系。」［21］對教學而言，要促使由「教案」到「學案」的轉變，「學案」（guided learning）著眼於學生學什麼和怎麼學，它是從學生的角度設計教學［22］，主張把學習的時間、空間、舞臺還給學生，學生的主體地位在學習中也可以得到體現。而要實現「教案」到「學案」的轉變，就要打破以往由「教到學」的單向模式，建立一種價值多元的、彈性的、靈活的、學生可選擇的學習模式。一方面，教師能夠根據學生的學習反饋進行決策調整，另一方面，學生也可通過「做」和「參與」進行自主學習。

學習者的自主學習是對進步主義教育價值取向的反映，杜威把學習的過程看作「做」的過程，也即「經驗」的過程。因此，「做中學」（learning by doing）是學生學習的主要途徑。這也就意味著學生經驗的獲得可以是多渠道、多方面的，而並非僅依賴於教師對知識技能的傳授，學習者也可以在自身的實踐活動參與中獲得發展。例如，學生在圍繞「蓋房子」的活動中學會了木材的數量和費用、地板和牆壁的面積計算，積累了農場生活的編排與設計、室內裝潢、設計花園等經驗。［23］學生在具體的活動參與中，通過與他人的協作、與周圍環境的互動，逐漸掌握了表層現象背後的原理，在「做」的過程中漸漸獲得了學習的經驗，發展了自身的意識和解決問題的能力。「做中學」極大地拓展了學習的概念和範圍，打破了以往學校對學習多樣性的限制，將學生的學習從課堂中解放了出來。「做中學」的進步主義教育具有以下幾點特點：強調「做中學」的經驗式學習；以主題為焦點的課程整合；重視解決問題的能力和批判性思維；注重小組合作和社會技能的發展；突出了教育的社會責任與民主意識；針對每個學生需求的高度個性化的教育；將社區服務和服務學習項目融入日常課程；根據未來社會的需求而選擇主題內容；降低對教科書的依賴，鼓勵並支持多元化的學習資源；強調終身學習和社交技能等。［24］這與21世紀技能學習有著內在的契合。在進步主義的關照下，教育必須把孩子作為一個整體來關注。正如杜威所言，教育理論的焦點應從學校的制度轉移到學生的需要上來，學習者的學習也必須從學校中解放出來。

（三）讓學習者「發聲」的解放教育價值取向

聲音是人表達自我、展開對話的一種媒介，它蘊含和傳遞著某種意義、理解和思想，藉由聲音，人們能夠了解他人、傾聽自己，並在世界中找到自己的位置，從而決定參與的行為和互動。［25］當我們能透過發出聲音表達自我的思想與洞見時，我們能感受到自我與他人的存在意義，透過說出的話語，個體實現了一種對自我生命經驗的表白，從而彰顯了自我意識。同時，在與他人聲音的互動溝通中，人們累積了知識、經驗以及對外界的理解。［26］因此，可以說，聲音是學生在建構自我主體意識、認同自我、產生意義與經驗的重要媒介與方式。然而，遺憾的是，在過去的課堂上，最常聽見的是教師講課的聲音，而學生多半是沉默的，他們只有在念讀課文、回答問題時發聲，並以淺顯、簡短的答案作為回應。在教師權威及學校教育制度下，學生的發言權往往是由教師賦予的，並由教師評判話語質量的好壞及達標與否。這無形中壓抑了學生的聲音，剝奪了學生訴說自我的機會，並強塑了學生的主體性。如此一來，學生由於長期的被壓抑而逐漸沉默，在「失語」的過程中失去了建構自我主體意識和理解世界的能力，與此同時也削弱了主動承擔學習責任、做一個獨立自主的學習者的精神和勇氣。

發聲，即意味著學生要從這種舊的、沉默的意識中覺醒，掙脫外界權威的束縛，重塑自我的主體性，從而真正地表達自我。具體到教育實踐當中，就是要尊重學生的聲音、話語及參與，並通過建立一種良好的師生關係來鼓勵學生表達自我。同時，發聲還體現在學生有機會發表對不同答案的看法、選擇適合自己的學習和互動方式、規劃自己的學習進程，從而讓學生從過去被動、服從的角色中覺醒，真正面對「我是一個學習者」及「我作為學習者」的身份與責任。鍾啟泉教授認為，「只有在學生主動地說、主動地寫、主動地發表自身觀點的過程中，通過認知的不斷外化、內化，才能使大腦的認知機能獲得訓練」［27］。當學生能夠自主發聲時，學生不再僅局限於對知識和技能的學習，也不再只是聽命於學校和教師的指令行事，他們會從教育實踐場域中，思索自己在面臨社會、學校、課程、家長以及教師等時的各種責任和可能的處境，在不斷的學習實踐過程中，發展自我的主體性，重新建構學生作為學習者的身份及認同。［28］讓學習者發聲，即將學生的學習權交還給學習者，讓學習者在自我發聲的過程中，重塑自我主體意識，敘述自己的故事，並在傾聽他人的聲音和對話互動中，學習尊重與理解。同時，讓學習者發聲，也即意味著一種解放，一種對長期被壓抑的個體學習本能的釋放，這種釋放有利於學習者知曉身為學習者就要對「自我」及「學習」負責，明確自身作為學習者的身份。

學習者身份研究的未來展望

未來教育應著力促使學生向學習者轉變，建構學生作為學習者的身份。而要實現學生作為學習者身份這一新的圖像，關鍵之處在於鼓勵學生從學校教育、課堂教學中解放出來，轉向一種更加開放、包容和多元的學習觀，對我們的教育對象、學習主體重新予以審視，並構建一種新的認知。落實到具體的教育實踐當中，可從以下大致路徑進行考量：實施「3-P」教育取向（如圖1所示），

圖1  基於「3P」教育取向的學習者身份建構

即進步取向教育（progressive education）、基於場所的教育（place-based education）和個性化教育（personalized education）三種教育取向，並結合「學習—教學—評估」三大元素，藉以促進學習者身份的建立和不斷深化。綜合而言，「進步取向」教育注重學習者的實踐參與，強調從「做中學」中獲得學習經驗；基於場所的學習更能跳出固定學習空間的局限，打破學校、教室等學習場域的限制，並將整個社區和社會都作為學習活動發生的場所，使得學習無處不在；而個性化學習則更突出了學習者的個體差異和多元化需求，學習方式可以是多種多樣的，如混合式學習（blended learning）（電子學習輔以面對面教學）、社區為本的學習、專題研習等，並藉由一定的科技手段，極大地提升了個性化學習的潛能。「3-P」教育取向為學習者身份的建構提供了一個可能性的框架，未來研究可繼續從該架構入手，進行更加深入具體的探究。

參考文獻：