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本文首先說明融合教育的源流及引領融合教育思潮的理念，繼而分析融合教育帶來的正、負面效應及在臺灣有關的研究，澄清有關回歸主流的迷思，指出建立融合教育指標的重要性，並歸納出物理環境、心理環境、課程教學及支持系統等四項指針，介紹臺灣一項融合教育指標及特殊教育績效的相關研究，最後針對如何掌握正確的努力方向及解決面對的困境，提出建言。總而言之，教育的功能應重於形式；漸進地、有條件地推展融合教育，應是兼顧理想與現實的做法。
——摘要
關鍵詞：回歸主流、融合教育、融合教育指標、物理環境、心理環境、支持系統、特殊教育績效
融合教育源自回歸主流運動，歷經若干階段的變化。
首先是1960年代去機構化（deinstitutionalization）與正常化（normalization）的要求。接著是1970年代由著名特殊教育學者唐恩（Dunn，1968）啟動的回歸主流（mainstreaming）的思潮，他認為很多特殊班的學生應可在普通班學習，普通班教師亦可像特殊班教師一樣提供適當的個別化教學。
聯合國於1975年提出「殘障者權利宣言」，揭示殘障者「機會均等且全面參與」、「回歸主流社會的權利」；在教育上，主要針對安置於特殊班的輕度障礙學生，要求將他們與普通兒童一起安置於相同的教育環境。
美國於同年通過94-142公法，規定以「最少限制的環境」作為安置特殊兒童的原則。此乃根據雷諾（Reynolds，1962）的「階梯式服務模式」。
這是一種服務安置的連續性選擇設計，系將所有特殊教育服務型態以階梯式的連續系統表示，多數問題在普通班中解決列為最少隔離的環境，而醫院或治療中心為隔離最多的安置。
階梯式服務讓身心障礙學生與普通學生一樣擁有相同的入學管道，每個學生可依個別的狀況不同而被安置到最適當的教育型態中，並增加了與普通學生的互動機會。
這也使得許多原先被摒除於公立學校之外的身心障礙學生，得以進入公立學校，接受免費且適性的教育。
7０年代特殊教育服務傳送方式，主要採抽離式（pullout）的方案，即把殘障
學生從普通教育環境中抽離出來，接受部分時間的個別化教學，最為人熟知的是資源教室（resource classroom）方案。
由Reynolds（1962）所提的「階梯式服務模式」(如圖1)的連續性安置模式所引發的統合（integration，或譯一體化）運動，不只是重新討論將特殊學生安置在普通教育或特教教育的問題而已，並且討論安置型態的選擇，甚至進一步討論兩個教育系統是否有必要並存的問題。
到了1980年代初期，普通教育革新（Regular EducationInitiative；簡稱REI）的主張出現了。
史坦貝克二氏（Stainback &Stainback, 1984）首先提出合併特殊教育與普通教育的主張，他們認為所謂「隔離但均等」的二分法不應存在，二元系統的運作是無效率的，因為在二元系統的運作下，需決定誰該歸於特殊教育系統，誰該歸於普通教育系統，這種做法助長了分類和標記學生，卻少有教學上的價值。
而且在分類過程中，往往耗費大量的時間、經費及人力。另一方面，二元系統助長不必要的競爭和重複，若要獲致最大的教育成效，教育人員間應分享他們的專業併集合他們的資源，然而二元系統的模式卻阻撓了這種合作關係。
就教育方案與學生需求的關係而言，教育方案應配合學生的需求，而非學生配合教育方案的要求。
此時期，普通教育革新的主張，推翻了「最少限制環境」所主張的二元教育系統並存的狀態，強調兩者重新組合，借著提升普通教育的質量，以減少特殊教育需求的人數。
1990年代初期更進一步興起融合教育（inclusiveeducation）運動，其的理念與普通教育革新的理念非常類似，都是主張在單一的教育系統中，提供教育服務給所有學生。
發展到90年代中期，興起完全融合（full inclusion）的理想，倡導不管身心障礙學生的類別及其程度如何，都以安置於普通教育的環境下為原則。
發展至今，融合教育注重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲益，強調以學生為本，並透過適當的評估以保障其教育績效，以達到真正融合的理想（Kochhar &West, 1996）。
1994年6月7日至10日聯合國教科文組織（UNESCO）在西班牙薩拉曼卡（Salamanca）召開世界特殊教育會議（World Conference on Special Needs Education），以「可及與素質」（Access and Quality）為主題，會後發表薩拉曼卡宣言（The Salamanca Statement），除了重申殘障者（特殊需求者）的教育權外，特別推銷「融合教育」的理念，作了以下重要的宣示：
—每位兒童應有機會達到一定水平的學習成就。
—每位兒童有獨特的特質、興趣和學習需求。
—教育制度與教育方案應充分考慮兒童特質與需求的殊異性。
—特殊需求兒童應進入普通學校，而普通學校應以兒童中心的教育滿足其需求。
—融合導向的普通學校最有利於建立一個融合的社會，達成全民教育的目標，對全體兒童與教育效能也有幫助。
由於缺陷論點的式微和學習典範的轉移，對殘障者的教育服務模式之議題也由以往純粹針對個人或針對環境，轉變為對個人與環境互動所產生影響的關懷，其中人類潛能發展說、社會建構論、教育基本價值論、正常化和小區統合原則、環境準備說、個人自由原則、社會正義公平、多元文化教育理念、自我決定等理念匯聚推動了融合教育的思潮。
英國融合教育研究中心（Center forStudies on Inclusive Eucation，簡稱CSIE，1999）強調融合教育是人權的、好的教育，且能產生良善的社會意識，其提倡融合的理由基於以下理念：
（一）所有的孩童有權利一同學習。
（二）兒童不應該因為他們的障礙或學習困難而被否定或被隔離。
（三）被隔離的殘障成人可以提出終止隔離的要求。
（四）對於兒童的教育，沒有合法的理由加以隔離。
（一）研究結果顯示孩童於統合的環境中，學業和社會上的表現更佳。
（二）任何隔離學校中的教學或養護活動皆能在普通學校中進行。
（三）透過契約和支持，融合學校能較有效率的使用學校資源。
（一）隔離導致學生恐懼、冷漠和產生偏見。
（二）所有的孩童需要教育以幫助他們發展人際關係和對未來回歸主流的生活作準備。
（三）融合能建立友誼、尊重和了解，並減少恐懼。
「美國國家教育改革及融合教育中心」（National Center on Educational Restructuring and Inclusion；簡稱NCERI）將「融合教育」定義為「對所有學生，包括障礙程度嚴重者，提供公平接納而有效教育的機會，將其安置在其住家附近學校合乎其生理年齡的班級，使用所需的協助與相關服務，使學生日後能成為充分參與社會且對社會有用的一份子。」（Lipsky ＆ Gartner,1997）
這個定義綜合了融合教育的主要精神，包括：「對所有學生」所強調的「不排除任何人，尊重每一個人的權利」，「在住家附近」所強調的小區融入與支持，所需的協助與相關服務所強調的「支持系統」等。
融合教育的理念提出以後，引發了各界熱烈的討論，質疑的聲音也此起彼落，融合教育到底有沒有績效成了許多人關注的焦點。
在國內外融合教育績效的研究中，可看出融合教育的正面的效益，但亦有研究結果顯示融合教育所帶來的負面效應。
融合教育的效益通常系從對身心障礙學生的教育成效（學業成就和社會行為）、對普通學生的教育成效及對教師及教學質量的影響三方面加以評估。
融合教育的理念提出後，許多學者擔心會因為有障礙的學生出現而使普通班中沒有障礙的學生受到負面影響。
Staub& Peck（1994）以準實驗研究法將融合式班級的身心障礙學生與普通學生相互配對作比較進行研究，研究結果顯示，普通學生並不因為班上有身心障礙學生而降低學業表現，也不因班上出現身心障礙學生而減少與教師相處的時間及教師的注意，更不會從身心障礙學生身上學到不好的行為。
他們進一步指出，從對參與融合教育的父母和教師所進行的調查中顯示，父母和教師均對融合教育持有正面的看法，對於普通學生也沒有造成不良的發展。
甚至於普通學生從融合教育方案中得到了五項益處：
（1）借著關心和體諒來降低和不同人相處所帶來的恐懼，
（2）有助於社會認知的成長，
（3）增進自我概念，
（4）發展個人原則，
（5）溫暖和關懷他人（引自Lipsky＆Gartner,1997）。
融合教育並不是只將有障礙的學生安置於普通班中，然後就不管了，而需配合相關的支持。當學校開始實施融合教育的模式時，教師、家長及其他專業人員的合作是融合教育成功的關鍵因素（Wood,1998）。
研究結果亦顯示，教師對於班級中實施融合教育的看法會受到他們對障礙學生的態度與可獲得的資源的影響。
因此，當教師有適當的支持時，教師於融合的班級中會有更多的合作行為、花更多的時間計劃、向其他教師學習新的技能及參與專業發展的活動，並不因此而導致教師教學質量的低落（Pijl& Meijer,1997）。
美國國立教育重建與融合研究中心（NCERI）評鑑八個州和羅得島11個學區的融合教育實施情形，發現：
（1）在融合班學習的普通學生於標準化測驗的得分上高於國家常模標準；
（2）特殊學生對普通學生的學習成就不會造成負面影響；
（3）安置於融合班的普通學生在閱讀及數學上的表現比非融合班的普通學生為佳；
（4）安置在融合班的特殊學生在學業表現上有進步；
（5）特殊學生和普通學生在行為表現上沒有顯著差異，都表現出適當的行為；
（6）特殊學生、普通學生、教師及助理人員之間的互動良好（引自Lipsky＆Gartner,1997）。
在臺灣，吳淑美（1996）曾以新竹師院實小特教實驗班一年級及二年級的48名學生為研究對象，其中每班有三分之一為特殊需求學生，類別不拘。
她評估父母及教師對完全融合的態度、學生在班上學習的情形、對學校的態度，以及在班上的社會地位等變項，以了解實施完全融合課程模式之成效。結果顯示，從父母、學生及教師的角度來看，完全融合模式對普通學生和特殊學生的學習都有幫助，二年級學生的父母比一年級父母更贊成完全融合的教學方式，且認為完全融合的教育對普通兒童的幫助大於特殊兒童。
蔡淑玲（1997）探討一位自閉症幼兒在融合教育下的狀況。透過觀察、訪談與文件檔案的搜集等質性研究方式來深入勾勒出一個自閉症幼兒的故事。
結果發現，在與教師相處情形方面，一位教師雖能予以接納，但因過於忙碌，另一位教師因不了解自閉症孩子而採取消極的態度，而影響自閉症孩子的學習權利，無法得到充分的學習。
在與同儕相處方面，幼兒們從剛開始的排斥、不理會，到後來搶著要給予幫助，也建立了同儕的情誼；同儕對研究中的自閉症孩子在語言、社會、遊戲、肌肉協調等發展上有極佳的影響力，亦扮演著舉足輕重的角色。
正常幼兒能從融合教育中發展出較佳的同理心，而特殊兒童也能透過同儕的刺激，在各發展領域上有所進步。
王天苗（2001,2002）運用質性研究法，以臺北市一所市立幼兒園為研究場所，藉辦理研習會的方式，正式進入研究現場，試探在教學支持系統的建立，即特教和復健醫療等專業人員提供個案評估與教學諮詢服務及義工協助班級教學等方式，以及課程與教學策略的調整下，了解融合教育實施方式的可行性和成效。
結果發現讓發展遲緩幼兒融入班級內與一般幼兒一起學習，因為有一般幼兒的學習模範，因此發展遲緩幼兒在各項發展能力上有明顯的進步，尤其是語言和社會互動能力更是增長。普通幼兒懂得接納、包容發展遲緩幼兒，更富有同情心、同理心與愛心，學會主動協助、關懷或教導發展緩慢幼兒。
就班級教師而言，會因了解而「不怕」發展遲緩幼兒，逐漸有較正向的態度，並且隨者專業輔導，特教知能增加，能具體掌握髮展遲緩幼兒學習起點而設計課程，逐漸能引導特殊幼兒融入班級活動中。
徐美蓮、薛秋子（2000）的研究發現，在融合教育中，利用自編的融合課程設計並依據教學步驟實施教學，自閉症兒童在普通班的學習有明顯的進步，與同學之間有較良好的互動關係；在社會互動能力方面亦有明顯的提升，尤其以語言溝通、人際關係、參與能力及社交技巧上為然，不良的適應行為也逐漸的降低當中。
另外，從學生的問卷調查及個別訪問的結果發現：普通班兒童大多數能接受自閉症兒童，並與他們相處融洽；有88.6﹪的學生在這一年當中在與殘障者相處經驗上獲得成長。
所有的學生對於自閉症同儕的表現有較多正向的評價。但值得注意的是，由於幹擾及攻擊行為並未根除，因此與自閉兒同班的意願稍嫌低落。
蔣明珊（2002）探討臺灣小學普通教師實施國語科課程調整的狀況及需求，然後藉由實施普通班課程調整教學實驗，並評鑑其實施過程與成效，以期發展出一個可行之課程調整實施模式。
該項研究以行動研究的概念為指導原則，研究過程分為計劃、發展、教學及評鑑四個階段。
在計劃階段的研究對象為19位小學普通教師，在其它階段的研究對象則主要來自臺北市一所國民小學的一至三年級班上有特殊需求學生之普通班，又分為實驗班級及對照班級。
實驗班級共有六個班，對象包含6位級任導師、6名身心障礙學生、9名資優學生、15名特殊需求學生之家長、187名普通學生及研究者本身；對照班級則有三個班，包含5位身心障礙學生及97名普通學生，資優生則未做鑑定。研究過程所用的研究方法包括問卷調查、訪談、準實驗設計、觀察、測驗、文件分析及團體座談等。
研究結果顯示：
1、在計劃階段訪談的十九位普通班教師不具備課程調整的具體概念，因此雖然大多同意實施課程調整有其必要性，但卻因擔心沒有多餘時間或增加教學負擔，而有一半以上表示不會實施課程調整。
2、六位參與教師對課程調整訓練方案感到滿意，不過認為研討內容不需太多，並建議搭配具體實例或在實際的教學情境中以實務操作的方式進行。
3、參與教師對實施國語科課程調整的態度因調整效果的顯現而從實驗初期的興奮或觀望，進展到中期的忙碌與接納，直到後期則有明顯的肯定。在課程調整教學實驗後，教師所使用的調整策略均有明顯增加，對課程調整有正向的看法，且認為在專業方面有所成長。
4、在普通班中同時進行資優與障礙學生的課程調整是可行的，而特殊班教師與普通班教師的合作則是影響課程調整實施的重要因素。
5、特殊班教師可以提供普通班教師課程調整的的協助主要包括提供課程調整的建議，設計相關的學習單，製作教具，協助尋找相關資源，對部份障礙較嚴重、學習較困難的學生進行入班合作教學，將在資源班發現到的合適教學策略轉移給普通班教師及協助訓練愛心媽媽等。
6、學生較喜歡的調整策略為語文遊戲及可視化提示，認為最有幫助的則為可視化提示。而教師認為效果較佳的調整策略則為合作教學、教導學習策略、運用合作學習、多元層次教學、遊戲教學、獨立研究指導及可視化提示。
7、實施課程調整教學能提高部份障礙學生的專心度、對國語科的學習適應狀況及對國語科的學習態度。資優學生的專心度則視其特質及活動內容而定，且大部份資優生的國語學習適應狀況及國語態度沒有明顯變化。
8、雖然部份障礙生的學業成就有所提升，但並沒有一致的結果。大抵而言，即使沒變好，也不會明顯變差；大多數資優生的學業成就則無明顯改變。教師則認為課程調整可以滿足不同學生的學習需求，並促進特殊需求學生的學業成就與人際關係。在家長方面，障礙學生的家長認為實施課程調整能幫助孩子學習國語，其中以認字、讀寫及造句方面的表現較佳；而資優學生的家長則非常滿意獨立研究的指導及充實課程的設計。
以上研究之結果顯示，融合教育對於特殊需求學生及普通學生皆具有正面影響，而普通班教師在獲得適當的支持等相關條件配合之下，並未降低其教學質量而影響其教育績效。
雖然頗多國內外研究都肯定亦有研究結果顯示實施融合教育對特殊幼兒和普通幼兒有正面效果，也能使一般幼教老師更接納、更有技巧地教導特殊幼兒，但是不可否認的，融合教育的實施還是有些問題存在（王天苗，2003），在配套措施尚未完備下，實施融合教育非但沒有正面效益，還帶來了負面的影響，並有結果顯示融合教育所遭遇的阻礙。
York &Thundior（1995）的研究發現，實施融合教育時所遇到的阻礙包括：學校人員和一般學生的負面態度、一般學生受到忽略、難以兼顧學生所需、醫療需求不足、人員安排不足、教材調整經費不足、普通教育教師和特殊教育教師合作時間不足、物理環境存著許多障礙等。
Salend, Garrick, ＆Duhaney（1999）歸納相關研究指出，在學業成效方面，雖然有些融合教育情境中的普通學生幾乎都認為在融合教育中有所獲益，而身心障礙學生在學業方面進步不少，包括標準化測驗得分、閱讀表現、IEP目標的精熟、學業等第、專注行為、學習動機、轉銜成功性等方面；實施融合教育對普通學生不會造成幹擾，不會影響教學進行與時間，也不會影響普通學生在標準化成就測驗上的得分以及成績單等第各方面的學業表現。
但也有學生在融合中並未得到符合其特殊需求的教學，有些輕度障礙學生的教育需求可以在融合情境中獲得滿足，但仍然有學生在接受傳統特殊教育服務時的學業表現比較好。
在社會行為方面，身心障礙學生與普通學生之間的互動較為頻繁、有較高的社會支持、能發展出較持續深厚的友誼，而在社會技巧上也有進步；但在另一方面，同儕互動的質量隨年級增加而降低，障礙學生常被同儕排斥，而有自我概念低的負面情形。
Fletch-Campbell（2001）根據最近三個研究所顯示的數據指出，雖然同樣安置在融合式班級，但三種不同需求的學生所受到的待遇卻不相同，
一類為成功安置在普通班的特殊學生，在學校的主流教育中享有整合的資源服務；
第二類為對於那些不受學校教育約束，且有行為偏差問題的學生，雖在融合教育之下，但卻受到「排除」；
第三類為學習成就低落的學生，受到的待遇則介於融合教育與「排除」之間。
此研究顯示融合教育雖有優點，但是特殊學生被排擠的情形卻是時常可見；而被「排除」的學生，其教育機會受到剝奪；程度較差的學生常會被排除在學校主流的教育課程之外；大多數被隔離過的學生在重返普通班時都有適應上的困難，而且變得非常沒有自信，並導致老師和家長的溝通不良；教育是一個多元化的過程，「排除」常會減少多元化的機會。
在臺灣，黎慧欣（1996）探討教師對融合教育的態度，指出：實施融合教育的可能困難包括非障礙學生不當的行為與態度、普通教育教師負擔過重、普通教育教師特教知能不足、校內缺乏相關專業服務支持等。
曲俊芳（1998）以兩名就讀不同國中普通班的腦性麻痺學生及相關人員的經驗，了解身心障礙學生和其教師所遭遇的困難及對支持服務的需求。
該研究針對個案本人、家長、普通班導師、科任老師、資源班教師、生活輔導員及特教組長等進行資料的搜集。研究結果如下：
（1）根據兩位腦性麻痺學生的經驗，求學過程中遭遇到在校園中移動不便、無法使用學校設備、參與學習機會減少、教師和同儕的接納缺乏等問題；
（2）根據普通班教師的經驗，他們所遭遇的困難是缺乏專業知能，無法因應學生情形提供教學和處理特殊問題、缺乏行政支持等。
前述王天苗（2001）對發展遲緩幼兒融合式幼教模塊之建立與實施之研究，雖看出了不少成效，卻也發現了不少問題，包括：
（1）行政方面，尋找義工有困難，仍有要求母親伴讀、特幼兒上半天班等不合理做法；
（2）教學方面，發展遲緩幼兒在班上若表現幹擾行為而影響教學，則會引起老師的排斥，教師同時反應專業知能不足、教學自信不足、力不從心等問題。課程設計上，無法顧及特殊幼兒所需，教師過於依賴家長和義工，忽略特殊幼兒的指導，更給特殊幼兒特權或特別待遇，只求不吵不鬧；
（3）幼兒方面，特殊幼兒常在班級內游離，少參與班級活動；特殊幼兒擁有特權與特別待遇，普通幼兒感到不公平而排斥他們；
（4）家長方面：對子女的教育處於被動的角色，未爭取應有的權利；過度保護子女，不願面對現實，很少採納教師和其他專業人員所給予的建議；
（5）專業團隊方面：協調輔導時間有困難，觀察時間不夠長，有些評估結果或建議可能太過於片面或不夠具體；由專業人員輔導所提供的建議活動，老師無法確實落實在平日教學上。可見，普通班教師的心態和特教教師的專業和溝通能力是實施融合教育模式的關鍵條件。
鄒啟蓉（2000）探討發展遲緩幼兒在融合教育環境中社會行為表現及相關影響因素，發現：規範性行為與不專注/過動行為最能預測教師評量之安置恰當程度；在融合教育環境中，發展遲緩幼兒在規範性、互動性、自主性、專注學習、自主學習等五個適應行為分量表的得分顯著低於一般幼兒，且有較多不專注/過動及內向性不適應問題，但兩組幼兒在外向性不適應問題上無顯著差異。
邱上真（2000）探討普通班教師在協助身心障礙學生時最感困難之處，結果顯示學生個人有關因素影響最大，例如：學生程度落後太多、沒有學習動機、能力太差、個別差異太大等；而班級人數太多、上課時數太多亦是重要因素；另有相當高比例的小學教師認為教材太多，需要趕進度以及教學時間不夠等，皆是他們相當感到困擾的，也因此而影響實施融合的績效。
蘇燕華、王天苗（2003）以十二位臺北市小學普通班教師為研究對象，採深度訪談法搜集教師在融合教育實施中的經驗和想法，結果發現教師對融合教育的態度，矛盾交陳；對其效果的看法，正反兼具；雖肯定其理想，但普遍覺得配套不夠、信心不足，顯然疑慮甚多。
比較以上有關融合教育實施成效的相關研究，我們會發現在融合教育環境及相關服務下，在學業上及社會行為上，皆可為特殊需求學生及普通學生帶來正面的效益；融合教育的理念亦可為教師帶來思想上和教學上創新的啟發與激勵。
但在實徵性研究上亦指陳，由於準備度的不足與配合條件不夠，因此未能充分發揮融合教育的美意。
亦有學者指出，融合教育要徹底實施，學校必須重建，就如同Lipsky & Gartner（1997）指出，融合教育需要有很不一樣的學校結構；而在教育實務上也要有根本的改變，因此乃有學校重建運動（schoolrestructuring movement）的提出，以促使融合教育理想的實現。
融合的基本要求是把各種環境的限制加以排除，使身心障礙學生能接近各種社會資源，能夠參與各種社會活動。
這些限制有些是有形的，有些是無形的。有形的是物理環境限制，如建築、教學場所等設施設備障礙；無形的是人文環境限制，如缺乏接納的、尊重的心理態度等，當然還有課程的障礙、教學的障礙，這些都必須排除，才能達到真正的融合（吳武典，2004）。
換言之，真正的融合，不只是物理的統合（特殊兒童與普通兒童身處一室），還包括心理/社會的統合（相互接納）與教學的統合（即課程的彈性）（吳武典，1995）。
因此，為增進融合教育中身心障礙學生的福祉，亟應兼及物理環境、人文社會及適應課程，透過整個學校環境的改變，和教師的積極參與，使身心障礙兒童在自然環境中獲得支持，使其能力（ability）浮現，障礙（disability）減除，也即是「透過變異教導殊異」（Teachingdiversity through variety）（吳武典，1998）。
Meijer, Pijl, ＆ Hegarty（1994）將統合的層次分為六個：
（1）物理的統合：即在建築的設計上能促使障礙者與非障礙者接觸；
（2）專有名詞的統合：即不使用標記和具有區別性的名詞；
（3）行政上的統合：障礙者和其他人皆受到相同的法律約束，但在規則上障礙者可享有支持 的協助及達到程度的不同；
（4）社會的統合：即障礙者和非障礙者有密集且頻繁的社會性接觸；
（5）課程的統合：即提供障礙者和非障礙者相同的課程架構和長程的教育目標；
（6）心理的統合：即在相同的地點、和相同的時間，使用相同的教育計劃教育所有學生。
美國路易斯安那州的「特殊兒童法實施基準」（Regulations forImplementation of the Exceptional Children Act）的第445條：「最少限制環境的保證和考慮」（Least RestrictiveEnvironment Assurances and Considerations）指出，在決定障礙學生與普通學生一起接受教育時應考慮四個因素：
（1）物理的統合：即障礙學生與普通學生享有相同的設備；
（2）社會的統合：障礙學生與普通學生一起參加共同課程（co-curricular）和課外活動；
（3）學業的統合：障礙學生參與普通學生的學習活動；
（4）小區的統合：障礙學生參與小區中的活動（Louisiana Department of Education, 1998）。
該條文並指出，任何普通班之外的安置選擇，應提供障礙學生與普通學生互動的機會；非學術性和課外的服務、活動，必須提供每一位有障礙的學生平等的參與機會。
Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughan, ＆ Shaw（2000）認為實施融合教育必須兼顧以下三個層面：
（一）建立融合教育的文化：建立一個安全的、歡迎的、合作的、鼓勵的社會，人人皆受到他人的重視並發展自己的潛能，且學校教職員、學生、行政人員及家長共同致力於融合教育的推廣。
（二）建立融合教育的政策：融合教育為學校發展的重心，透過政策的執行，增進所有學生的學習和參與，學校並依學生的變異性提供各項整合性的支持服務以增進學校的效能。
（三）發展融合教育的實務：融合教育的實施反應出學校融合教育的文化與政策，提升學校生活的融合，並鼓勵所有學生的參與及運用校外生活的知識和經驗。在學習上，教學與支持互相結合，教職員致力於克服學生學習和參與的障礙，並善加運用學校和小區的支持，以促進所有學生的學習。
綜合學者們所提融合教育實施特質及指標，可歸納如下：
（1）物理環境方面：兒童學習及活動的場所需符合無障礙環境的原則，對於特殊需求兒童沒有入學限制的門坎，且提供充分的教學資源以助於學習；
（2）心理環境方面：特殊需求學生在班上受到接納與尊重、得到協助、受到鼓勵，被視為是班上不可或缺的一份子；
（3）課程教學方面：必須考慮到所有學生的需求，不因能力而減少學習機會，學習結果都有適當的評量，學生們會合作學習，教師能關心所有學生的學習與參與；
（4）支持系統方面：能獲得充分的行政支持，所有學生家長都能參與學校活動，能與小區結合在一起。
溫惠君（2001）在筆者指導下，根據前述物理環境、心理環境、課程教學及支持系統等四項指針，設計了「融合教育指標問卷」，在臺北地區中小學以安置在普通班的智能障礙學生為對象，進行抽樣調查，建立融合教育量化指標，並與國語、數學能力和學校生活適應等特殊教育績效指標作相關研究，獲得甚有意義的結果：
1、小學階段融合的程度高於中學；在中學階段，國中又高於高中。顯示融合教育的程度與教育階段有關；年段低者實施起來，較為落實。
2、智障學生之學業成就與智商有顯著關係，與融合程度及教師個人變項無顯著相關。這顯示融合教育程度高者，並無助於其課業表現。
3、智障學生之適應行為與融合程度及教師特教背景有顯著相關，而與智商無顯著關係。易言之，融合程度高者，教師接受過特教訓練者，其智障學生在校之生活適應也較好；其中又以「心理環境指標」及「課程教學指標」兩變項對適應行為最具有預測力。這項研究結果顯示：融合教育之績效似乎主要顯現在特殊需求學生的適應行為上，而不在學業成績上。
4、從訪談中可知，級任導師的角色是決定特殊學生是否能達到真正融合的靈魂人物，可見融合併非一蹴可幾，所達到的實質程度除了需具備有時（時間）、空（空間）配合外，尚存乎一心（意願），才能達到真正有量、有質的融合。
5、由訪談之結果得知，學生若具有幹擾行為而影響師生關係及同儕關係，則獲得接納的程度甚低。可知，具嚴重行為問題的學生安置於普通班所能獲得的融合程度甚為有限。Farrell（1997）的研究指出，特殊學生如果不具有問題行為會獲得較好的融合教育，而Fletch-Campbell（2001）的研究結果亦顯示，教師對於比較不受校規約束、有行為偏差問題的學生，傾向於「排除」，且大多數被隔離過的學生在重返普通班時會出現適應上的困難。溫惠君的研究結果與國外學者之研究不謀而合。
6、不同融合程度之級任導師態度迥然有異：高分組教師對融合教育較持正向看法，認為可幫助普通學生了解人之不同，能培養欣賞他人優點的眼光，幫助特殊學生發揮學習潛能，感受學生純真帶來的快樂等；低分組教師則感到對待特殊學生要有很大的忍受力，他們深具無力感及沉重的壓力，此與Salend, Garrick, &Duhaney（1999）的研究結果相似。
7、影響融合之因素極為複雜、多元：研究者雖欲比對融合程度高、低分組的異同及探討其中之成因，但各個個案同中有異、異中有同，難有定論。可知融合教育雖有施行的模式及達成的指針，但其實施過程卻非常多元、多變。
8、各項資源充足且獲得有效的整合時，才得以邁向成功的融合：級任導師對融合教育的正向信念是融合的首要條件，亦是特殊需求學生學習生涯的一盞明燈。
從高分組教師身上可看出，實現融合，光靠教師一己的力量所能達到的成效有限，必須透過同儕、家長、行政人員、小區人士等各界人士的配合，才可充分實現；而從低分組教師身上可看出，即使在獲得各項資源支持的情況下，若教師缺乏意願，或未發揮整合各項資源的角色功能，實施融合亦徒勞無功。唯有在各項資源充足且獲得有效的整合時，才得以實現物理環境的融合、心理環境的融合、課程教學的融合及支持系統的融合；有了真正的融合，才能達到實質的教育績效；如此，特殊學生才得成功踏入社會和一般人一樣成長與學習。
融合教育何去何從呢？
綜合上述各項資料分析，似可從下列方向去努力。
由此看來，與其強調容易誤解的回歸主流（盲目的合），不如強調最少限制的環境、適性教育或因材施教（個別化教學）。若仍強調回歸主流，必須要有適當的配合措施，包括：
（1）正確的鑑定，
（2）多元的安置，
（3）設施的改善，
（4）課程的修訂，
（5）教師的熱忱，
（6）環境的接納。
未來特殊教育的發展，亦應朝著普遍化、多樣化、合作化的方向發展。
至於最適當安置（optimum placement），筆者（吳武典，1990）以為可以雷諾（Reynolds，1962）所提出的階梯式服務模式（如圖1）為準，另加修正補充，如圖2所示。
圖1顯所示，最適當的安置即是最適應個別差異的安置，除了要考慮雷諾所提的兩個因素：
（1）障礙程度（輕者儘量統合，重者可以隔離）；
（2）進步情形（有進展者儘量往下回歸，情況惡化者可向上遷置）之外，尚可考慮兩個因素：（3）障礙類別－如語言障礙、學習障礙，以統合為佳；智能障礙、多重障礙則勢必要有某種程 度的隔離；
（4）居家遠近－以靠近住家或能通勤上學為原則，以便於享受家庭溫暖及獲得家人的協助，此 尤以年幼者為然。
以上四種因素，綜合考慮，彈性運用，即是「最適當的安置」；符合的情形愈高，則此種安置對當事人的成長發展愈有利（吳武典，1990）。
融合可作為一種理想，完全融合又如同大同世界一樣，雖不易達到，卻不可輕言放棄。衡諸文化社會背景與現實條件，各國或各個社會，可以有其不同的做法，但絕不宜走回頭路，而應儘量邁向融合。
融合乃是自然調適的過程，加上現代社會具有多元化的特質，特殊兒童也有的巨大異質性，完全融合的境界不是一蹴可及，漸進地、有條件地推展融合教育，應是兼顧理想與現實的做法。在臺灣，當前身心障礙兒童教育安置的政策取向即是「多元化的安置，朝向融合教育」（教育部，1995）。
融合教育的實施必須要有支持（support），故在實施上應考慮一些相關配合的要件，方能使融合教育順利推展。茲綜合說明如下：
（一）在行政方面
1、藉由座談，展示實施融合教育成功的例子及具體的實施程序，以擴大學校人員及小區人士的支持度。
2、提供持續性的協助，包括人員的培訓和資源的提供，專業及半專業的支持。
3、擬定周詳的計劃，包括實施計劃時間表、經費籌措、學校空間安排、人員安排、定期監督和評鑑實施成效等。
4、提供在職訓練，著重人員對實施融合教育的態度、知識和技能，提高服務效能，以滿足不同學生的需求。
5、提供充分的服務措施，包括健康、生理、職能、語言治療等。
6、物理環境設備的調整，包括建築、運動、遊戲設施、學習教材、輔助科技等。
7、經費提撥方式應以所有學生之教育需求為前提，而不以特殊教育標記作為學生獲得必要資源的依據。
8、彈性時間安排，以利實施協同合作。
9、頒布正式的融合教育政策和規定。
10、提供完善的計劃和充足的時間，讓學校人員做好準備。
（二）在教育安置方面
1.居家附近：安排學生於小區中的學校就讀，而非安排到隔離式的特殊學校；居家附近的學校最能提供障礙學生社會融合的機會。
2.自然的比例：每個學校和班級都有相同比例的障礙學生，障礙的比例宜和在社會中的比例相似，舉例來說，如果社會上有10﹪的障礙人口，那麼融合班中就不應有超過10﹪有障礙的學生；以普通班30-35名學生而言，障礙學生不宜超過3人。
3.零拒絕：每個學校都要服務該學區的所有學生，不可有例外。
4.考慮能力和情緒：有極度學習困難和情緒問題的學生之融合較為困難，在有充分支持下才宜實施。
（三）在課程教學方面
1.多元化的教學，採小組教學、跨年級教學、同儕指導、合作學習策略等。
2.採協同與小組教學，以促進教師間的積極合作關係。
3.教師與相關專業人員組成教學小組，共同擬定教學計劃、發展教材及記錄學生學習情形。
4.教師需具備編選適當教材以因應學生個別需要的知識與技能。
5.採彈性評量、多元評量，而非標準化的評量。
6.多能力水平教學：在相同課程內，進行不同類型的學習；採用不同的教學方法；採用不同的學習活動；接受不同的學習成果；接受學生以不同的方式展現其學習成果；採用不同的評量過程。
7.合作學習：異質性分組，強調小組合作。
8.活動為本的學習（activity-based learning）：強調自然情境中的學習機會和實際工作成果，不僅參與班級的活動，也鼓勵學生參加小區中的活動。
9.精熟學習和成果為本的教學（mastery learning and outcomes-based education ）：強調學生應學習的，並有足夠的機會讓學生精熟教學內容。注重再學習、再教學，並考慮學生的學習風格。
10. 應用輔助科技：採用計算機輔助教學以配合學生個別的學習速度，如閱讀機、溝通板、盲用計算機、刺激轉換機等。
11.同儕輔導和個別教學等。
（四）在家庭參與方面
家庭參與學校教育方案的制定，並監督支持性服務之執行。
（五）在學校氣氛與文化方面
相關人員（行政人員、教師、家長、小區人士）建立共識：對障礙學生的教育價值持正向的看法；對教師的能力及學校的改變持樂觀的看法；確信所有學生均能從融合教育方案中獲益。
（六）在小區合作方面
將小區的設施及資源供社會大眾使用，會增加實現融合教育的機會，亦會使融合教育早日實現。
學校與小區的連結是雙向的，例如：小區民眾可使用特殊學校的設施和資源，小區中的資源亦可達到全方位的運用，學校人員亦會安排課程供小區民眾參與，學校提供整合性的臨時託育服務供小區民眾利用。
總之，融合教育的目標並非一蹴可幾，完全融合的理想更是如此；漸進地、有條件地推展融合教育，應是兼顧理想與現實的做法。在朝向融合教育邁進的同時，難免遭遇波折與阻礙，以上從行政上、態度上及認知上三個層面提供遭遇阻礙時的解決之道，期望能實現物理環境、心理環境、課程教學及支持系統四個層面的融合，使特殊需求學生在自然情境中獲得支持，真正融入環境、課程與社會生活。
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文 ：吳武典 來源公眾號 ：臺灣融合教育攜手平臺