蔡肇基老師是具有40年教學實踐的中學語文教師，他著眼於語文教育的本質特點，提出語文教育該有一些「千萬不可忘記」的相對持恆的要求，如語文教育「獨當其任」之「任」。蔡老師認為，回顧語文獨立設科以來的歷史，學者們對於語文教育「獨當其任」之「任」達成共識，即提高學生的讀寫能力。這一認識源自語文的「工具性」。當前注重語文課程的「工具性」，必須做到縱向上要有等差，橫向上兼顧各方，方式上注重滲透
蔡肇基，男，1967年畢業於南京師範學院中文系，先後在泰縣葉甸中學、姜堰中學、南京市第一中學任教，現為南京市中學語文教學學科帶頭人，江蘇省中學語文特級教師，南京市教授級中學高級教師，蘇教版語文教材編寫專家，江蘇語文高考命題和閱卷專家。蔡教授有20多年的高考命題和閱卷經驗，教學風格科學、紮實、嚴謹，重視全面提高學生知能和素質水平，並且在文道統一、現代閱讀、語文導學、寫作教學和思維訓練方面有一定研究，發表論文50餘篇，出版《從成語學語文》《中華美德文言故事譯註》《高中作文同步大參考》等著作9部，主編教輔讀物若干。論文及編著的文字總量約550萬字。
牢記「獨當其任」之「任」
——語文教育「千萬不可忘記」之一
原載於《教育研究與評論（中學教育教學）》2016年01期
摘 要：回顧語文獨立設科以來的歷史，學者們對於語文教育「獨當其任」之「任」達成共識，即提高學生的讀寫能力。這一認識源自語文的「工具性」。當前注重語文課程的「工具性」，必須做到縱向上要有等差，橫向上兼顧各方，方式上注重滲透。
關 鍵 詞：語文教育 工具性 人文性
一、語文教育「獨當其任」之「任」
在一兩千年的封建教育歷史長河中，童生舉子基本上就是讀經習史、作對寫文，語文教育就是教育的全部，自然承擔起教育的全部職能。
1904年，清政府頒布「癸卯學制」，興辦學校，「中國文學」獨立設科，與「讀經講經」並列，於是，語文教育有了「獨當其任」之「任」。該「學制」之《學務綱要》中明確規定：「中國文學一科，並宜隨時試課論說文字，及教以淺顯書信記事文法，以資宦科實用，但取理明辭達而止。」「中小學堂於中文辭，止貴明通。」從教學宗旨看，這「中國文學」科重在「實用」，「但取」「止貴」云云，目的單一，其「任」顯系「獨當」。
1945年，葉聖陶、朱自清合著《國文教學》一書明確指出，從國文的教學目的來說，其「獨當其任」的「任」，就是閱讀與寫作的訓練，二者是不能分主次輕重的。因為「閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合於法度，顯然與吸收有密切的關係」，這二者是相互影響，相互制約的。新中國成立以後，1950年，教育家董純才在《改革我們的中學國文教學》一文中，也指出：「語文教學本身獨有的特殊任務，是在提高學生了解和運用語文形式的能力，即提高學生的閱讀能力與寫作能力，作為學習與工作的基本工具。」「閱讀能力的標準，要求達到：能讀一般的報章、雜誌，普通的社會科學、自然科學與文藝的書籍。寫作能力的標準，要求達到：能寫日常常用文件，如書信、函件、日記、筆記、記錄、工作報告、工作計劃、新聞通訊、調查報告、講演論文、普通論文等。」可見「獨當其任」之說，並非偶爾提及，而是解放前後之共識，無論是在封建社會，還是人民政府時期，都一體遵循。「獨當其任」之「任」，要言之，就是提高學生讀寫能力，後來則在「讀寫」前面加上「聽說」二字，又在後面加上「思」字，意即「獨當其任」之「任」，在於提高學生聽說讀寫思之能力。
教育家們強調語文教育「獨當其任」之「任」在於提高學生的讀寫能力，絕非否認語文教育要「文道統一」，同時兼顧提高學生思想認識道德情操水平之責。實際上，他們無不重視「育人」，但又實事求是地將提高「文」「道」水平之「任」分別冠之為「主目的」和「副目的」。1920年，陳啟天在《中學的國文問題》一文中首次指出：中學國文教學的目的應分「主目的」和「副目的」，二者雖分主副，卻都不可偏廢。「主目的」可分三方面：「要能說普通言語」「要能看現代應用文和略解粗淺美術文」「要能做現代的應用文——白話文和淺近文」。「副目的」有二：「要啟發思想，鍛鍊心力」「要了解和應付人生和自然」。1941年，蔣伯潛出版《中學國文教學法》，他說，國文教學的目的有二：一是正目的，國文一科所特具的教學目的，是使學生對生活所需的工具——語文——能運用，能了解，且能欣賞；二是副目的，國文科與其他學科共同的目的——使學生了解我國固有文化之一部分——學術和文學的流變，使學生明了我國固有道德的觀念及修養的方法，並培養或訓練其思辨的能力。他們還一致認為，正目的在於「文字」也即「形式」方面，副目的卻在於「內容」方面，這並非「形式」重於「內容」，只是因為文字方面的任務是語文教育「獨當其任」之「任」，而內容方面的任務卻是各科共有之「任」。因而，他們認為國文教學固然要重視精神訓練，但尤其要重視技術訓練，以提高了解和運用文字之能力。
我非常欣賞《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱「義務教育新課標」）對於10年前「實驗稿」的修訂。義務教育新課標明確指出「語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程」，這「學習語言文字運用」顯然突出了語文課程「獨當其任」之「任」；新課標又指出「語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分」，這顯然又突出了「語言文字」這一「形式」而非「內容」的意義，語文學習的「正目的」是什麼不言而喻。上引兩句話，俱為「實驗稿」之所無，夠我們去思考的了。
二、「獨當其任」之「任」源自「工具論」
語文教育「獨當其任」之「任」在於提高學生的讀寫能力，源自語文的「工具性」。
1919年，蔡元培在《國文之將來》一文中，認為語文教學的目的全在於運用，是為了「要全國的人都能寫能讀」以適應生活、工作、學習的需要，所以應該讀「應用文」。他把文章分成兩類，一是應用文，一是美術文。蔡氏認為，在中學語文科中，讀的應該主要是應用文和少量美術文，至於練習作文則應該全是記載和說明的文字。蔡氏如此突出閱讀適應生活、工作、學習需要的「應用文」，充分體現了語文學科的工具性，對科舉時代「讀書為應試」「學文為中舉」的流弊是一個有力的挑戰。
1924年，穆濟波《中學校國文教學問題》發表。對於國文國語在教學上有什麼價值的問題，作者認為：在個人方面，一是滿足現實生活的需要，二是發展精神生活的需要；在社會方面，一是發展精神生活的需要，二是社會生活永久的需要；在國家方面，一是國家組織的需要，二是國家存在的需要。語文的本身絕不是教育的目的所在，語文只是人類生存必需之一種工具。
1959年，中央教育工作會議決定以語文為重點學科，要求各級教育領導部門抓緊語文教學的改革，切實提高語文教學質量。1961年12月3日，《文匯報》發表社論《試論語文教學的目的任務》，明確指出：「語文，歸根結底是一種工具，是階級鬥爭的工具，是生產鬥爭的工具，是交流思想感情的工具，是傳播知識的工具」，「教師指導學生學習語文，不僅要使學生知道所學的課文表達了什麼思想，更重要的是要使學生懂得作者是如何運用語文這個工具來表達思想的，並通過基本訓練，使學生學會如何運用語文來表達自己的思想」。
正因為語文是工具，語文就不能只屬於「文人」，更應該屬於革命者和實踐者，他們的手上不能沒有「工具」。1942年，毛澤東為延安版「文化課本」作序指出：「一個革命幹部，必須能看能寫，又有豐富的社會常識和自然常識，以為從事工作的基礎與學習理論的基礎，工作才有做好的希望，理論也才有學好的希望。」毛澤東這篇序言的基本觀點具有普泛的意義，1963年《全日制中學語文教學大綱》亦曾引用。
任何工具都沒有階級性，語文工具也是這樣。當然，語文這「工具」又不同於鋤頭、刨子等工具。鋤頭、刨子等工具沒有民族性，語文這「工具」民族性特強，必須高度尊重和捍衛民族母語；鋤頭、刨子等工具與勞作的對象和成品相分離，語文「工具」卻和表現的對象和成品糅為一體；鋤頭、刨子等工具不因勞作的對象和成品之美而添彩，語文「工具」卻與被表現的對象和成品交互輝映。語文的工具性與人文性互為因果，相生相共，不可偏廢也無法偏廢。正因為如此，無論是義務教育新課標還是《普通高中語文課程標準（實驗）》，俱肯定「工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點」。
三、注意語言的純潔和規範是國家的意志
中華人民共和國成立之初，百廢待興，政令迭出，亟需規範統一各種政令文件的寫作。1951年2月1日《中共中央關於糾正電報、報告、指示、決定等文字缺點的指示》正式發布，黨內尤其是黨的高級領導層對語言文字運用的嚴肅認真，給了廣大幹部、群眾強烈的示範作用。同年6月6日，《人民日報》開始連載呂叔湘和朱德熙合著的《語法修辭講話》，並配發重要社論《正確地使用祖國的語言，為語言的純潔和健康而鬥爭》，這是在黨中央和毛澤東直接指示和關懷下組織開展的新中國成立後的第一次全國性語文規範化活動，以在語言運用方面「匡謬正誤」，引起廣大幹部群眾對語言運用規範化的重視，糾正人們使用語言時因隨意性而造成的種種錯失。
1986年，國家教委、國家語委聯合召開全國語言文字工作會議。萬裡同志講話指出，語言文字工作關係到社會各行各業，關係到每一個人，關係到國計民生，關係到子孫後代，是一項很重要的工作。當前語言文字工作的主要任務是：做好現代漢語規範化工作，大力推廣和積極普及普通話；研究和整理現行漢字，制訂各項有關標準；進一步推行《漢語拼音方案》，研究並解決實際使用中的有關問題；研究漢語、漢字信息處理問題，鑑定有關成果；加強語言文字的基礎研究和應用研究，做好社會調查和社會諮詢、服務工作。
1992年11月6日，國務院批轉了國家語委《關於當前語言文字工作的請示》，其中寫道：「語言文字工作關係到國家的統一、民族的團結、社會的進步和國際的交往，必須集中統一，不能各行其是。實現語言文字的規範化、標準化，是普及教育、提高文化水平、發展科學技術的一項基礎工程，對我國改革開放和社會主義現代化建設具有重要意義。」
1999年，教育部、國家語委聯合召開學校語言文字工作會議。會議強調：全國正在深化教育改革，全面推進素質教育，而「促進學校語言文字應用的規範化和標準化，為培養高素質人才營造良好的語言環境，就是其中一個重要的工作方面」。
2000年，全國人大常務委員會審議通過《中華人民共和國國家通用語言文字法》。
羅列部分關於加強語言的純潔和規範的史實，不難看到黨和國家對語言意義的認識愈來愈深刻，把個人的語言運用與「國家的統一、民族的團結、社會的進步和國際的交往」，與「人的整體素質」緊密聯繫起來，高度重視在舉國範圍內語言的「純潔」「規範」「健康」和「通用」，在全社會唱響了語文教育的主旋律。
四、過分強調人文性的一面，可能導致社會整體語文水平的下降
百年來，人們不斷批評語文教學質量不高，那麼多學時下來，學生語文能力還是過不了關。對這個問題，我可能自有看法，這裡暫且不表。現在要問的是：如果說語文教育質量不高，其原因是什麼？學者們是怎樣認識並回答這個問題的？
1945年，葉聖陶、朱自清在《國文教學》中明確指出，國文教學固然要重視精神訓練，但尤其要重視技術訓練，即重視了解文字和運用文字能力的訓練。可惜的是，「『五四』以來國文科的教學，特別在中學裡，專重精神和思想一面，忽略了技術訓練，使一般學生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發展」。原來，語文教育質量不高竟源於教學「專重精神和思想一面」，沒有突出語文教育「重視了解文字和和運用文字能力的訓練」這「獨當其任」之「任」，「主目的」放鬆了耕耘培育，豈能奢談收穫！這真是一個嚴酷的現實！
新中國成立以後，在1958年那個「教育大革命」年代，人們對語文課的思想教育還提出了許多不切實際的要求。如強調「有的放矢地解決學生的實際思想問題」，從「拔白旗著手」，在學生頭腦中「插上紅旗」。教《母親的回憶》《任弼時同志二三事》時，要「引導學生大膽地暴露並批評自己的個人主義、藐視紀律、追求享受等思想行為」；教《老山界》《小英雄雨來》時，要「啟發學生勇於批判自己敵我不分、是非不明、不敢鬥爭和向困難屈服等思想行為」。這樣專注於思想政治一面，語文教育質量怎能不低呢？文H大GM時期，「政文合一」，幫八股盛行，其語文教學質量之低，更是不難想像的了。現在，人們強調語文的人文性，當不至於再出現這種狀況，但如果排斥語文的工具性，其後果也可能是十分嚴重的。
五、當前該如何注重語文課程的「工具性」？
在語文課程的工具性與人文性問題上，從上世紀90年代以來，專家、學者們似乎更注重人文性的張揚，據說出於某種「讓步」，才在新課標裡寫上了「工具性」的一面。就我個人而言，則的確認為「工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點」，曾寫文闡述並圖示語文的構成。鑑於人們對「工具性」一面的某種淡漠，故這裡專談當前該如何注重語文課程「工具性」的問題。
（一）縱向上，要有等差
小學、初中、高中，越是低學段、低年級，就越該重視語言文字問題。要認識3500個左右常用漢字，培育熱愛祖國語言文字的情感，具有理解和運用語言文字的基本功，具有獨立閱讀的能力，具體明確、文從字順地表達自己的見聞，具有日常口語交際的能力，學會使用常見的語文工具書，等等，這一切應該在義務教育階段基本養成。必要的漢語語法和修辭知識，應該根據「精要、好懂、有用」的原則作必要的傳授和訓練，可以開設必要的語知課。高中階段，則應努力體會語言文字之精深內蘊和藝術之美，具有良好的現代漢語語感，努力提高對古詩文語言的感受力，深化熱愛祖國語文的感情，拓展語文學習的範圍，喜愛各類作文，並能寫好某一種文學體裁，等等。
（二）橫向上，兼顧各方
如規範的書寫，包括文字、標點的正確使用，行款格式的掌握，書法的優美，關注校內和社會用字的規範化等；純潔的語言，包括成語、歇後語等熟語的正確使用，網絡語的慎用，社會錯誤用語的糾正，敏銳的語言嗅覺（語感），體會語言之美等；文本的閱讀理解，包括掌握多種閱讀方式，努力吸收信息，正確、高效、有創見地理解、欣賞和探究文本；書面的寫作，包括能寫便條、通知、計劃、報告、總結、新聞消息等日常應用文字，及能寫某一種文學文體等；口頭的交際，包括能當面或運用電話、視屏等進行交際，等等。
（三）方式上，注重滲透
眾所周知，語文教育中加強人文性教育要注重滲透，所謂「隨風潛入夜，潤物細無聲」，其實，加強工具性教育也要注重滲透，力求自如、巧妙，收「潤物無聲」之效，越是在高學段、高年級越是如此。我過去常常聽到這樣一種課：教學某一種文體的作品，先大講文體知識，然後導入課文，其實文體知識還是讓學生通過文本學習自然地感悟歸納出來好。我曾在某篇文章中介紹過自己就蘇教版初中課文《展示華夏文化魅力》設計的一道關於連詞「和」的語知練習，我認為就體現了工具性與人文性教育相互滲透的特點。這道題是這樣的：
說話、唱歌、寫文章時，常常要把一些詞語、句子連接起來，例如北京奧運會主題歌中唱「我和你，心連心，同住地球村」，其中的「和」字就起著連接「我」「你」的作用，我們把它叫作連詞。
下面三個課文中的句子都使用了「和」，想一想，「和」字作為連詞，如果連接並列的幾項，一般用在什麼位置？上面三個句子中，①句中的「和」與②③兩句中的「和」的位置有什麼不同？為什麼有這樣的不同？
①幾十年來，貝聿銘……也在加拿大、法國、澳大利亞、新加坡、伊朗和北京、香港、臺灣等地設計過不少大型建築。
②夫婦倆至今仍能說一口流利的普通話、廣州話、上海話和蘇州話……
③在紐約、費城、克利夫蘭和芝加哥等地，他設計了許多既有建築美感，又經濟實用的大眾化的公寓。
該題的著眼點是連詞使用，一定要使學生注意被連接的詞語或句子之間的關係，不能影響意思的表達。「和」字作為連詞，如果連接並列的幾項，一般用在並列的幾個詞語中的最後一個的前面，如②③兩句就是這樣。
①句中的「和」與②③兩句中的「和」的位置不同，它用在「北京」前，而不是用在並列的幾個詞語中的最後一個即「臺灣」的前面。否則，「北京」「香港」「臺灣」似乎就都與「加拿大」「法國」「澳大利亞」「新加坡」「伊朗」等並列，都是一些國家的名稱了。「北京」「香港」「臺灣」都屬於中國，世界上只有一個中國。該練習自設計出來後，一直廣受好評。
參考文獻：
［１］顧黃初．中國現代語文教育百年事典［Ｍ］．上海：上海教育出版社，2001.
本期文字編輯：馬海盼（張玉新導師工作室第七期學員，任教于吉大英才學校）
本期版式編輯：張鶴（張玉新導師工作室第六期學員，任教於通化市第一中學）
本期校對編輯：孫瑩（張玉新導師工作室第七期學員，任教於吉林毓文中學）
張玉新，吉林省教育學院高中部語文教研員，吉林省教育學會高中語文教育專業委員會理事長，「張玉新導師工作室」主持人。入選教育部國培計劃專家庫，曾在東北師範大學附屬中學任教二十年，秉持「原生態」教學觀，是「語文教育民族化」主張的倡導者與實踐者。
關注我
發現更多精彩