作者簡介：莊西真，男，江蘇理工學院職業教育學部常務副主任，研究員，博士，主要研究方向為職業教育改革，教育社會學。江蘇 常州 213001
內容提要：「可及性學習型社會」是學習型社會建設的一種狀態，在這樣一種社會裡，公民能夠便捷地享受社會中各類合適的學習資源，平等地參與學習型社會的建設。提出這一概念，是因為它體現了落實公共服務均等化的基本目標，與構建學習型社會的核心理念內在契合，並且是當代推進學習型社會建設的重要策略。對可及性學習型社會的測評，可以從地點便捷度、資源豐富度、服務可用度及成本承受度四個維度進行。
關 鍵 詞：遙不可及；觸手可及；可及性學習型社會；測評維度
標題注釋：江蘇省教育科學「十三五」規劃2016年度重大課題「學習型社會的區域建設研究」(項目編號：A/2016/04)。
中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747(2019)09-0016-06
學習從來沒有像現在這樣重要，對個人發展來說如此，對國家發展來說，也是如此。黨的十九大報告明確提出，要「加快建設學習型社會，大力提高國民素質，推動建設學習大國」。「加快」二字意味著我國學習型社會建設的任務進入了一個新階段，由過去的補償教育、拓展教育，走向了新時期的全民學習。改革開放40年來，我國學習型城市日益增多、社區教育日趨廣泛、學習資源日益豐富、學習者參與率不斷提升。[1]但是，在學習型社會建設過程中依然暴露出不少問題，其中的一個關鍵問題在於學習型社會建設的成果難以為所在區域的全體人民平等而便捷地共享。這就關涉學習型社會建設過程中的可及性問題，為此，我們提出「可及性學習型社會」這一概念，並對這一概念的時代價值及測評維度嘗試做深入分析。
一、「可及性學習型社會」的概念辨析
(一)可及性的關聯介紹
中文裡的「可及」主要出現在一些成語中，如「遙不可及」「觸手可及」「可望而不可及」等，其意思更接近於下面英語釋義的第一種，即強調易獲得性。「可及性」對應的英文是「accessibility」，牛津詞典對其的解釋有兩種：一是「在需要時即可獲得的品質(quality)」；二是「容易遇見或處理的特性(attribute)」。第一種定義強調基於需求的易獲得性，第二種定義強調基於操作的易使用性。「可及性」成為一個學術概念，始於基本公共服務研究領域，尤其是公共醫療衛生服務領域。芝加哥大學學者Ronald Anderson於1968年在「A Behavioral Model of Families Use of Health Services」一文中首次明確提出了可及性概念。[2]他認為，享受醫療公共服務是公民的一項基本權利，所以，可及性主要考察的是除去支付能力這一因素後，公民平等獲取公共醫療服務的程度。隨著研究的不斷深入，這一概念的解釋維度開始不斷擴展，並逐漸遷延至其他公共服務領域。目前，關於「可及性」這一概念的認識主要有兩個維度：一是「服務使用」。不同的學者在這一維度上也有不同的側重。例如：Frenk認為「可及性」的概念應該兼顧需求主體的能動性，體現「人們尋找滿足自我需求的能力」這一涵義[3]；Anderson在對可及性定義的不斷發展中，強化了「便捷性」的表達；Shengelia等人認為，可及性包括服務的覆蓋面和服務的使用頻率[4]；而Levesque則更強調可及性應代表服務需求被真實滿足的「機會」。[5]二是「適配度」，即資源的可及還需要能夠與個人的需求相匹配。例如，Penchansky就認為，可及性指的是顧客與服務系統間的匹配程度。[6]Levesque的定義中「真實」二字也凸顯出了需求和供給相匹配的涵義。總之，在公共服務領域提出「可及性」這一概念的目的，是希望公共服務能夠更廣泛、均等地惠及每一位公民，從而提升公共服務的有效性和品質。儘管這一概念在該領域的提出只有50年，但是從公共服務的供給轉向可及性研究，意味著公共服務已經進入了一個內涵式發展的新階段。
(二)何謂「可及性學習型社會」
學習型社會是對人類生存與發展的時空環境的一種描述。哈欽斯認為，在這樣的一個時空環境中，「除了為成長過程中的每一階段的男男女女提供在職的成人教育外，這將是一次成功的價值轉變，那就是把學習、自我實現，以及成為真正的人設計為教育目標，並且所有的教育機構都瞄準這個方向」。[7]從這個角度來看，學習型社會在某種程度上可以被視為政府提供的一種公共服務。因為公共服務作為一種特殊產品，主要是為了滿足與社會上每個人都有利益關係的公共需求，且主要由政府供給。[8]學習型社會運轉所需要的資源、制度體系和運行機制，也都需要政府主導建設。那麼，學習型社會的使用也就存在一個可及性的問題，而且這種可及性不僅僅指的是對學習資源的可及問題，更涉及學習者作為社會成員而參與學習型社會建設的可及問題。
按照上述對醫療衛生公共服務可及性的定義來看，學習型社會作為一種公共服務類型或達到的理想狀態，其可及性也主要涉及兩個維度：(1)學習資源的使用；(2)學習資源與學習者的匹配程度。學習資源的使用包括學習者是否能夠便捷地享受區域內的各類學習資源，以及學習者是否有機會公平地參與區域內學習型社會的建設；而學習資源與學習者的匹配度則指的是學習者所獲得的學習資源是否匹配學習者的需要，以及學習者是否有能力享受學習資源帶來的好處。所以我們認為，「可及性學習型社會」是學習型社會建設的一種狀態，在這樣一種社會裡，公民能夠便捷地享受社會中各類合適的學習資源，公平地參與學習型社會的建設。這一概念強調了以下三部分內容：(1)學習型社會是基於一定地理空間而言的概念，且大多數情況下限定在一定行政區劃範圍內，因為學習型社會建設的資源投入和管理都需要政府部門的整體運作；(2)學習型社會覆蓋的是區域內的全體公民，也即大家耳熟能詳的「人人想學」中的「人人」，在這裡，用「公民」二字是為了強調民眾作為社會主體參與社會與國家治理的主動意識；(3)可及性學習型社會突出公民對學習資源獲取的「便捷性」「合適度」，以及參與學習型社會建設的「平等性」，這是可及性學習型社會的三個重要特徵。
需要指出的是，「可及性」與「均等化」以及「可及性」與「滿意度」之間均有異同之處：(1)在我國，包括教育(部分教育，比如義務教育)在內的公共服務均等化是生存與發展基本條件的均等化，而且有機會均等、制度共享的含義。它與可及性都強調基於一定條件上的機會均等，而不是平均主義，且兩者擁有相同的理念和目標。但是，均等化是一個政府主導下的供給過程，並不強調公民作為主體的建設性參與。而可及性學習型社會同時強調公民作為社會成員參與學習型社會建設的能力與機會，它強調社會與公民的雙向互動。(2)滿意度是一種心理狀態，是個體對某種事物的積極的主觀評價，且這種評價是基於個體內心所獲得的愉悅感。因此，滿意度和可及性都囊括了個體的積極評價和愉悅體驗之意。但是，可及性不僅是一種心理狀態，更是學習型社會建設成果的客觀狀態與公民享受成果所獲得的主觀心理狀態的集合，而且更強調客觀狀態。個體內心的滿意度可以被用來檢驗可及性的達成度，但是並不能用來涵蓋可及性的全部內容。可及性的高低必須建立在一系列客觀指標的衡量之上。
二、可及性學習型社會的時代價值
提出「可及性學習型社會」這一概念，與當前我國公共服務事業發展以及學習型社會建設遇到的新情況、新問題有著密切聯繫。它對於解決我國學習型社會建設中存在的「意義講上天，就是沒資源」問題，突破學習資源投入和管理的瓶頸有著重要的意義。
(一)可及性體現了落實公共服務均等化的基本目標
教育是基本公共服務的主要內容之一。2017年，國務院印發的《「十三五」推進基本公共服務均等化規劃》(以下簡稱《規劃》)的通知，以及2018年審議通過的《關於建立健全基本公共服務標準體系的指導意見》，都明確傳達出了這樣的信息，那就是基本公共服務均等化的終極目標應當是使人與人之間所享受到的基本公共服務均等化。[9]當這種均等化由「區域」細化至「人」這一層面時，均等化就不僅僅是一個資源大量投入的問題，更重要的是資源合理配置和使用的問題，而合理的資源配置與使用在本質上就是提升公共服務的可及性。之所以在現階段將可及性寫入基本公共服務均等化的目標之中，是因為現有的公共服務在覆蓋範圍、城鄉均衡發展、設施利用效率等方面仍存在大量短板，不利於促進社會公平正義、增進人民生活福祉和增強廣大人民的獲得感。「可及性」是在原有基本公共服務供給的基礎上，強化了供給側與需求側的匹配性，能夠更廣泛、更有效地滿足人民群眾在教育、醫療、文化等基本公共服務領域的需求。
在現階段，建設可及性學習型社會與公共服務均等化的基本目標內在契合。一方面，資源的投入是建設可及性學習型社會的基礎，這主要體現在《規劃》中關於設施設備方面的內容，比如在「基本公共教育」和「基本公共文化體育」項目上，《規劃》明確了2020年在「九年義務教育鞏固率」「義務教育基本均衡縣(市、區)的比例」「公共圖書館年流通人次」「國民綜合閱讀率」「文化館(站)年服務人次」等方面需要達到的目標；另一方面，必須要加強對教育、社區服務所涉及的基礎設施建設的合理布局，即各種指標的實現不僅要體現區域內學習型社會建設的整體成果，更應該體現不同年齡段、不同性別、不同階層、不同領域內的公民在使用學習資源和參與學習型社會建設過程中的公平性。而確保「可及性」的基本路徑就是標準化建設，政府可以通過設定設施建設、設備配備、人員配備和服務管理等軟硬體標準[10]，提升各類學習資源在建設、配置、使用和管理上的可及度。
(二)可及性與構建學習型社會的核心理念內在契合
1972年聯合國教科文組織發布的《學會生存》中引用了哈欽斯對「學習型社會」的認識，認為在學習型社會中「每一個公民享有在任何情況之下都可以自由取得學習、訓練和培養自己的各種手段」。[11]這一理念所傳遞出的思想被後續的實踐所繼承，各國都開始將普惠、便捷式的學習型社會建設作為本國人力資源開發的重要載體。實際上，強調每一位公民隨時隨地自由地獲取發展手段，是知識經濟時代對個體生存與發展的要求，是創新驅動發展的必然選擇。由於知識和信息成為這個時代最寶貴的財富，那麼對於任何一個社會化的個體而言，儘快掌握信息和學習新知識將成為其獲取競爭優勢的最佳途徑。在知識更新與信息生產的速度不斷加快，不同領域知識加速融合的當下，個體能否及時尋找和使用適合自己發展的學習資源與方式，將在很大程度上決定一個地區的人力資源開發水平。當學習資源能夠被個體便捷地獲取時，個體將更有可能和意願去獲取和挖掘學習資源及其價值；當學習資源能夠匹配不同類型成員的需求時，一個區域的人力資源的開發將在不同年齡段、不同職業領域內得到擴展。「可及性」的提出，正是響應四十多年來學者們不斷強化的學習型社會建設的核心理念——自由、公平、普惠地學習，也只有將學習型社會建設由「普及」推向「可及」，才能進一步拓展學習型社會建設的價值。
(三)可及性是當代推進學習型社會建設的重要策略
通過梳理過去若干年關於「學習型社會」這一概念的各種各樣的界定，研究者發現，「學習型社會」可以被視為個人層面與社會層面圍繞教與學問題而構成的協同平臺，它整合了「終身教育」和「終身學習」這兩個概念，強調供給側和需求側的雙重變革。[12]一方面，從供給側角度強調了政府在終身教育這一基本公共服務保障中的基礎地位。因為教育是特殊商品，是一國開發人力資源的主要手段，具有較強的公益性。作為教育公共服務的提供者，政府必須從宏觀層面把控教育資源的配置與使用，尤其是在義務教育、社區教育領域內必須要發揮主導作用。另一方面，終身學習從需求側角度凸顯了個體在構建學習組織、享受學習成果中的核心角色。也就是從這個意義上說，社會與個體在「學習」這一議題上通過建設「學習型社會」這一平臺實現了整合。
由於優質教育資源的稀缺性和信息的不對稱性，社會與個體的利益在這一整合的過程中必然會產生一定的衝突。這也是當前我國推進學習型社會建設所遇到的各類問題的根源。而「可及性」在緩解乃至解決這一衝突的過程中可以發揮建設性的作用。首先，可及性通過標準化手段，為政府建設學習型社會劃定「紅線」，明確質量標準，從而在社會層面為一定區域內的學習型社會建設提供制度保障；其次，可及性通過強化資源合理配置，精準滿足區域內不同類型公民在終身學習上的各類需求。可以說，「可及性」是資源投入和分配的一種哲學觀，它既關照了當前我國各地區建設學習型社會中遇到的現實困難(如部分地區資金短缺、投入缺乏方向性和計劃性、重複建設等)，也關照了個體在學習型社會建設中不可或缺的角色及其日益增加的對自我發展的需求(如經濟發達地區老齡化社會對老年教育的需求、外來人口集聚地區對技能提升的需求等)。
三、可及性學習型社會的測評維度
對一個地區學習型社會可及性的測量，可以反映該地區學習資源與途徑在建設和使用過程中的公平性、效率和質量。學界針對可及性的測評在一些領域有所嘗試，例如，Penchansky和Thomas從可用性、可達性、可適應性、可負擔性、可接受性等五個維度構建衛生服務可及性的測評指標。[13]王英從供方可及、需方可及、學習成果可及三個層面構建了中國老年教育可及性的測評指標。[14]無論何種劃分維度，其背後都體現了「可及性」這一概念的普遍性的內涵，並反映相關領域可及性的特殊性。
「可及性學習型社會」主要是針對一定行政區劃內的可及性，它突出公民對學習資源獲取的「便捷性」「合適度」，以及參與學習型社會建設的「公平性」。此外，學習型社會的學習形式主要包括兩種：正規教育(主要指學校教育)與非正規教育(即正規教育制度以外為成人和兒童提供的有組織、有系統的教育活動)。前者以獲得學歷教育為目的，受嚴謹的學制的規約；後者則主要是基於不同目的提升個體的生存與發展能力。基於上述認識，並根據我國學習型社會現有的資源建設布局，以及政府提供基本公共服務的方式，我們借鑑Penchansky和Thomas的五維度劃分邏輯，並結合對「可及性學習型社會」概念的辨析，提出可及性學習型社會的四維度測評模型，即地點便捷度、資源豐富度、服務可用度、負擔承受度。
(一)地點便捷度
地點便捷度指的是公民以不同方式到達學習場所，或擁有學習資源的機構的便捷程度。由於學習型社會需要依靠線下和線上的各類實體和虛擬學習場所及其配套的資源支撐，尤其是以學校為代表的正規教育場所，和以圖書館、文化館、幼兒園、技能培訓中心等為代表的非正規教育場所，集聚著大量學習者，承載著不同類型的學習途徑和學習資源，所以公民到達這些場所的便捷性需要作為學習型社會可及性的測評維度之一。它可以通過三個指標進行測評：(1)公民住所到達最近圖書館、文化館等公共文化場所的距離與方式；(2)公民住所到達相應最近的各級各類學校的距離與方式；(3)公民在線獲取各類學習資源的便捷性。
(二)資源豐富度
資源豐富度指的是公民生活的區域內(通常以社區為基本單位)所擁有的各類學習資源的豐富程度。資源越豐富，意味著區域內的公民獲取更多類型、更高質量學習資源和途徑的可能性就越高。根據正規教育和非正規教育的劃分，可從以下四個指標進行測評：(1)社區內圖書館、文化館等公共文化場所的數量；(2)社區內圖書館、文化館等公共文化場所的軟硬體配備(如員工數量、服務項目、信息化水平)；(3)社區內各級各類學校的數量；(4)社區內各級各類學校的軟硬體配備(生師比、生均經費、教育項目等)。
(三)服務可用度
服務可用度指的是區域內提供的各類學習資源、學習途徑、學習氛圍等是否能夠匹配學習者的能力，滿足學習者在不同階段的多元需求。這一指標強調的是資源與所在地需求的匹配性、公民使用各類資源的學習成本、公民公平參與學習型社會建設的可能性以及公民在使用這些資源過程中產生的主觀感受。它可以從以下四個方面進行測評：(1)公民進入不同類型機構獲取資源的便捷性；(2)公民參與社區學習資源與方式建設的機會；(3)社區內各類學習資源使用的易用度；(4)公民對社區內各類學習資源質量的滿意度。
(四)成本承受度
成本承受度指的是公民對使用學習資源過程中所產生的各類成本的接受度。這裡的成本主要指的是資金成本。它主要包括四個方面：(1)公民對住所到達公共文化場所所花費成本的可承受度；(2)公民對住所到達最近的各級各類學校所花費成本的可承受度；(3)公民對在公共文化場所獲取學習服務所花費成本的可承受度；(4)公民對在各級各類學校獲取學習服務所花費成本的可承受度。
學習型社會建設是一項「永遠在路上」的系統工程，學歷教育、社區教育、老年教育及職業培訓等都是學習型社會的重要組成部分。因此，建設「可及性學習型社會」也必然需要在學習類型、學習途徑、學習資源等多個維度上綜合考慮。儘管對這一概念的討論尚未成熟，但是這一概念的提出能夠為我們思考下一階段學習型社會建設的方向和重點提供可能的參考。
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