一
研究改革開放以來的中國當代史學，研究朱紹侯先生的史學貢獻和史學思想，人們都會注意到在高校歷史系盛行 30餘年的十院校本《中國古代史》。這是中國當代高校教材建設史上一顆耀眼的明珠，也是一個學科建設的奇蹟。
十院校本《中國古代史》教材的編寫，最初的動議並不是朱先生，他甚至並不是發起人之一，而他最終則成為教材的主編，成為十院校編寫組的核心，並不負眾望、團結十院校的教師們創造出獨享盛名的教材傑作，這是值得研究的一個史學現象。
根據韓養民先生的回憶，十院校本《中國古代史》編寫的最初動議，是1978年3月杭州大學歷史系教師魏得良等先生在訪問西北大學期間，和西北大學的林劍鳴、韓養民幾位先生聊天時提出來的，後來在同年秋天遼寧大學召開的首屆全國古代史學術研討會上，聯合河南師大（今河南大學）、安徽師大、山東大學、陝西師大等院校，做出集體編寫教材的決定。[1]1978年底，在杭州西子湖畔召開第一次編寫會議。最初的參加者並沒有十個院校，河南大學的朱紹侯先生到會時，已經是第七個與會學校的代表，後來到會的學校達到象徵圓滿的十院校。當十院校的老師們集聚在一起，興奮地談論一部新教材的誕生，對之充滿嚮往的時候，一個令今天學者不可思議的問題卻嚴峻地擺在人們的面前——誰來當這個教材的主編？
理解這個問題是需要有點歷史感的。一個即將誕生的十院校本教材，是一個可能會行之久遠的教本；這樣一個教本的主編，在今天是個炙手可熱的位置；然而，在剛剛粉碎「四人幫」、「左」的威脅顯然還沒有結束的時代，當這個教材的主編，則是需要一些魄力、智慧和勇氣的。或許那時候的人們還不像今天的學界這樣看重名利或功利，也或許那時的人們對剛剛過去的大批判時代還心有餘悸，當時對於這個主編的位置，多數人都採取迴避的態度，幾乎沒有人願意來擔當這個重任，甚至還有先生說，寧可退出編寫組也不能當這個主編。教材的主要參與人之一、西北大學教授韓養民先生回憶說：
當此之時，群龍無首。我向我們系黨總支書記李懷真、古代史教研室主任林劍鳴先生建議：河南師大朱紹侯先生畢業於東北師大研究生班，學術造詣很深，是寬以待人、嚴於律己的學者，可當主編。林劍鳴先生當時忙於撰寫《秦史稿》，無暇顧及教材，他們當即表態支持我的建議，讓我會下遊說。有了尚方寶劍，我便到陝西師大牛致功、何清谷、楊育坤，安徽師大夏至賢、陳懷荃，廣西師大何應忠、盧啟勳等先生處遊說，他們紛紛表示同意。之後杭州大學歷史系總支楊書記（後任杭州市委副書記），山東大學歷史系主任陳之安（山大黨委書記）、鄭培欣，福建師大劉學沛、唐文基，山西大學師道剛，南充師院劉靜夫先生等紛紛支持我們的建議。於是，在大家支持下，朱紹侯先生當了十院校《中國古代史》教材的主編。[1]1
十院校本《中國古代史》的主編就是這樣產生的。朱先生當這個主編，其實也可以用臨危受命這個詞來形容，因為在當時是有些風險的。在主編的問題解決之後，對於編教材來說，第一個要解決的問題，就是編寫大綱的確定，根據一個什麼樣的指導思想制定一個教材大綱，這也是最困難的一步。當時，到會的十院校老師們，幾乎都帶去了他們各自學校使用的自編教材，都有自己對新教材的一些設想，而這些不同的教材設想是五花八門、很難統一的。最初是在大綱問題上爭執激烈，各不相讓。朱先生在會上講了「文革」前他參加郭老主編《中國史稿》會議的情況，當時也是在教材大綱問題上爭執不休，最後範老一句話一錘定音，誰當主編就按誰的意見辦。集體編書要集思廣益，但也必須體現主編的思想，沒有統一的思想是無法成稿的。這是一個明確的也是合乎情理的唯一可行的解決辦法，於是大家統一了思想，按朱先生的意見辦，以朱先生帶去的河南大學中國古代史教研室集體編寫的曾經試用過的教材大綱為基礎，討論確定新的教材大綱。
據朱先生回憶，他當時在編寫會議上講了幾點編寫原則，以統一大家的思想：
第一點，不聯繫現實。
這在當時是一個極其大膽而充滿智慧的提法。當時的現實是什麼？「文革」中，「四人幫」出於自身的陰謀和野心，大講儒法鬥爭，將一部中國古代史篡改成一部儒法鬥爭的歷史，所有歷史書都必須貫穿儒法鬥爭的主線，嚴重地扭曲了中國古代歷史的真實面貌。粉碎「四人幫」之後，批評「儒法鬥爭」論，是中國史學界的一項重大歷史任務。這就是現實。於是，當時有些學校編寫中國古代史教材，就是貫徹批判儒法鬥爭的指導思想。朱先生提出我們的教材不聯繫現實，就是不要貫徹這樣的指導思想，不要緊緊跟著政治的需要走。所謂歷史上的儒法鬥爭是「四人幫」偽造出來的，批判儒法鬥爭的問題，本身就不是一個歷史上的問題，我們寫歷史為什麼要把這個不是歷史問題的問題寫進去呢？況且我們編寫的是教材，就是要交給學生純粹的歷史知識，告訴學生真實的歷史面貌。不聯繫現實，無疑是正確的，而在仍然堅持學術為無產階級政治服務的時代，這是需要膽識和勇氣的。後來的事實證明，正是「不聯繫現實」這個指導思想，是十院校本《中國古代史》能夠行之久遠的秘訣。有些堅持貫徹批判儒法鬥爭思想的教材，雖然也下了很大工夫，但在短暫的幾年批判結束之後，教材本身也失去了生命力，無法在學界推廣開來。
第二點，拋棄農民戰爭推動歷史發展的歷史觀，儘可能真實地展現歷史發展的基本線索。
從1958年大躍進中的「史學革命」開始，中國歷史都被寫成了一部農民戰爭的歷史。毛澤東說，「階級鬥爭，一些階級勝利了，一些階級消滅了，這就是歷史，這就是幾千年來的文明史。用這個觀點解釋歷史的，就是歷史的唯物主義，站在這個觀點反面的，就是歷史的唯心主義」，這就是文革前 17年中國歷史研究的基本指導思想。而在中國古代，最能反映階級鬥爭，或者說階級鬥爭的最高表現，就是農民戰爭。於是，在相當長的歷史時期內，農民戰爭被看做是中國古代歷史的最重大最直接的推動力量。反映在中國古代史教科書中，就是農民戰爭開道，把農民戰爭放在每一章的開頭去寫，是一場農民戰爭開闢了一個新的王朝，新的時代。這樣的處理，非常不符合歷史的邏輯。在十院校本開始編寫的時候，學術界剛剛有人提出歷史動力問題的討論，要求打破階級鬥爭動力論，提出生產力動力說，但討論遠沒有展開。① 1979年初，開始有人對階級鬥爭動力說提出質疑。該時期發表的相關文章有：林章：《生產力發展是社會前進的根本動力》，《解放日報》1979年2月13日；邢賁思：《生產鬥爭比階級鬥爭更根本——兼談誇大社會主義時期階級鬥爭的教訓》，《中國青年》1979年第2期；劉澤華、王連升：《關於歷史發展的動力問題》，《教學與研究》1979年第2期；戴逸：《關於歷史研究中階級鬥爭理論問題的幾點看法》，《社會科學研究》1979年第2期；戎笙：《只有農民戰爭才是封建社會發展的真正動力嗎？》，《歷史研究》1979年第4期；董楚平：《生產力是歷史發展的根本動力》，《光明日報》1979年10月23日。動力說的討論剛剛露頭，朱先生就敏銳地抓住這個問題，在教材編寫中排除階級鬥爭動力說的幹擾，以經濟的發展為歷史主線，充分體現唯物史觀的歷史觀點。這在當時，無疑是需要勇氣和魄力的。
第三點，重視少數民族的歷史，要寫出一個多民族共同創造歷史的中國史進程。
這是學術界已經形成的歷史觀念，是從中國歷史實際出發、而又具有現實感的一個指導思想，當然不是朱先生的創見，但卻是一個在編寫教材時需要強調的問題。因為，這樣的認識，摒棄傳習千年的大漢族主義惡習，把多民族共同創造歷史的思想真正貫徹到教材的行文中去，並不是一個很容易做到或者說能夠做得很好的問題，強調這一點是非常必要的。
第四點，要充分反映考古學發展的最新成果。
這是一個在當時來說非常聰明的主張。新中國的考古，並沒有因為「文化大革命」而中斷，相對於其他學科來說，考古學是受破壞相對較小的學科，即使在「文化大革命」中，重大的考古發現依然在進行，並舉世矚目。「文化大革命」前的教材對考古學成就的利用比較薄弱，又加上「文革」期間新的考古發現，對中國歷史進程的闡述，提供了許多可資利用的新資料。對考古學成就或資料的自覺利用，充分吸納，一方面會增強歷史學知識的科學性，另一方面可以改變傳統古代史教材的呆板面貌，使歷史知識顯得真實生動，增強其可感知性。後來的事實證明，這一點，成為了十院校本《中國古代史》的一個鮮明特徵。
第五點，吸收史學研究的先進成果。
教材要反映學術研究的新成果、新進展，這是朱先生提出來的一個重要的編纂思想。教材編寫之初，雖然是剛剛粉碎「四人幫」，「文化大革命」結束不久，但學術界已經迎來了科學的春天，在中國古代史研究的不少領域，都提出了一些新的學術思想，史學理論方面的研究也非常活躍。吸收新成果，是教材科學性和先進性的重要保障。
朱先生提出的這些編纂思想，在教材編寫中得到了很好的貫徹。教材的試用本於1979年出版，1982年被作為教育部推薦教材正式出版，立即風靡了高校的歷史學科，被多數學校所採用，並有不少報刊做了報導和評論。對教材基本內容和它的主要建樹，早在上世紀80年代，就有人系統評述。本文不願贅述，僅將當時學界的一篇評論轉述如下：
李瑞良先生在80年代末發文指出，十院校本《中國古代史》有三條主線和三個特點。其三條主線，一是社會經濟的發展情況。全書根據生產力決定生產關係、經濟基礎決定上層建築的原理，充分重視社會生產力狀況及其與生產關係的交互作用，並作為歷史發展的基本線索，貫串全書。書中對中國古代社會經濟的發展狀況作了比較系統的描述，對各個歷史時期的經濟發展水平作了比較明確的概括。二是政治鬥爭和政治制度的演變。作者注意清除「左」的思想影響，糾正長期以來在高校歷史教學中忽視政治制度的傾向，比較重視典章制度的演化和統治階級內部的矛盾鬥爭及其影響。三是科學文化的發展。從全書來看，科學文化部分的敘述比較詳細，比同類教材佔的篇幅較大，比較系統地向讀者提供了中國古代科學文化發展史的基本知識。其三大特點，一是體現地區平衡原則。內地和邊疆並重，特別注意歷代邊疆的開發。二是體現民族平等原則，全面反映我國境內各族人民的鬥爭，對少數民族的歷史給以充分注意。從西漢以下，中央王朝和周邊民族的政治經濟文化聯繫，均有一定的反映。在論述民族關係時，既介紹了少數民族的反壓迫鬥爭，又強調了民族大融合的歷史趨勢；既說明漢族文化的先進作用，又重視少數民族的重要貢獻。書中用大量事實說明，中國歷史是各族人民共同創造的。三是體現內外聯繫原則，重視中外往來，注意介紹中外經濟文化交流的歷史，真實反映中國歷史各重要發展時期對外開放的規模和程度。[2]101-105
應該說，李瑞良先生總結的三條主線和三大特點，基本上反映了朱先生關於中國古代史教材編寫的基本思路和教材的基本狀況。正是這三條主線和三大特點，奠定了教材的科學性和系統性，為當時中國古代史教材建設搭起了基本框架，並由此奠定了該教材在當時高校中國古代史教材中的主導地位。教材發行至今已經有30餘年了，期間重大的修訂四次，發行量達到一百多萬冊，創造了建國以來高校文科教材的奇蹟，教材在框架體系方面的開拓，也為諸多同類教材所仿效。可以說，朱紹侯先生在中國古代史學科建設方面，其功甚偉！
二
2005年底，河南大學出版社提出了編寫一套新的高校中國史教材的設想。關於中國近現代史，他們已經委託了著名歷史學家章開沅先生來主持其事；中國古代史教材的主編，他們自然想到了本社創辦人、老總編、而又有十院校本成功經驗的朱紹侯先生。先生接手此事，最初十分猶豫，因為他主編的十院校本發行正盛，譽滿天下，如果另起爐灶，勢必引起不少誤解。社裡的懇請不好推脫，十院校本的出版方也需要溝通，能不能寫出超越十院校本的更好的教材體系一時也沒有把握，此事真的使先生頗費思索。經過一段時間的思考，先生還是決定接手此事，想以80歲高齡，再來嘗試一下學科建設方面的重大突破。
雖然有本社懇請這個人情的因素存在，而促使朱先生接手此事的，首先還是出於學術方面的考慮，是先生考慮到經過改革開放30年來古代史研究的發展，有必要對古代史教材體例做出重大改造的嘗試。
2005年12月，命名為《中國古代史教程》的新教材編寫會議在廣州華南師大召開，參與教材編寫的有吉林大學、東北師範大學、武漢大學、華中師範大學、湖北大學、華南師範大學、暨南大學、河南大學等八所高校的老師。時代真的是發展了。十院校本編寫時，由於中國20年沒有評職稱的緣故，參與編寫者多是講師和助教，主編朱先生也還是個講師職稱；而現在，參與編寫的教師多數都已經是博士生導師，是享譽學界的知名學者。由於朱先生的親自掛帥，這支教材編寫隊伍可謂豪華和奢侈，與聞其事者都對這本新的教材寄予厚望。
既然是教材，在系統性上無論如何是無法擺脫的，基本的歷史線條、歷史過程是必須描述的，所以，中國古代史教材在基本內容方面是無法突破的。教材建設的突破只能在兩方面做文章。一是指導思想的突破，用什麼樣的歷史觀點去觀察中國的歷史進程，用什麼樣的語言體系去表述這個進程，同樣的歷史內容，用以解讀的理論體系不同，教材會呈現出不同的面貌；二是編寫體例方面的突破，即表現形式上的突破，同樣的內容，如何組織更適合於大學生的歷史教學，更能激發或調動學生學習的主動性，更能反映歷史進程的主要內容以體現教科書的科學性，不同的編寫體例會有截然不同的效果，如同傳統歷史典籍中的體例問題一樣，編年體與紀傳體，對歷史的反映與表述是大異其趣的。
朱先生主持的廣州會議，在這兩個問題上做了認真討論，確立了基本的框架體系，統一了編纂思想和編寫體例，進行了明確的責任分工。
當時，在基本的指導思想上，面對的主要問題是是否繼續沿用五種社會形態理論作為描述中國歷史的理論框架。這在當代中國仍然是一根理論紅線，是一般人不願意去冒險踩踏的。但是，史學理論界已經討論有年了，編寫新的歷史教科書不能不面對，不管怎麼處理，畢竟需要有一個回答。
朱先生是思想敏銳的人，儘管年事已高，還仍然對史學理論界的熱點保持著興趣和敏感。早在70年代末那個階級鬥爭觀念仍然統治森嚴的時代，先生就提出了對漢代田莊經濟、魏晉時期的士族門閥的積極評價問題，在當時的學術圈子中引起譁然。90年代末，在修訂十院校本《中國古代史》教材時，他就認真了解了史學理論界討論五種社會形態的情況，考慮是否將其反映到教材的修訂中。筆者當時致力於史學理論研究，至今清晰地記得先生就此問題和自己討論的情景。後來考慮到十院校本是教育部推薦的教材，需要特別慎重，最後仍然沿襲了五種社會形態的解釋框架。而這一次，情況不同了，是編寫一本新的教材，如何在理論上有所突破，如何使教材反映史學理論研究的最新成果，如何使教材體系真正地更加沉穩和科學，先生反覆考慮如何對待五種社會形態理論的問題，並就此在廣州會議上徵詢大家的意見。
當時，朱先生在這個問題上的基本態度是，不贊成繼續貫徹五種社會形態這個解釋框架，但也不想去糾纏這個問題，教材中可以在繞不過去的地方，一般的使用諸如「奴隸制」和「封建制」的提法，而不在這些概念上多做文章，就全書來說對之做淡化處理。朱先生的態度引起了與會者的興趣。在會議討論中，筆者簡單介紹了在史學理論界五種社會形態理論被多數學者所拋棄、並提出了五花八門的中國社會形態解讀體系的基本事實。諸如田昌五先生將中國歷史的發展進程劃分為三個大的時段，即：洪荒時代，族邦時代，封建帝制時代或帝國時代。[3]40何茲全先生把中國古代社會形態的演變分為五個階段：先秦時代——君權、貴族權、平民權三權鼎立時代；秦漢時代——君權漸強，貴族、平民權衰而力圖掙扎的時代；魏晉南北朝時代——君權、貴族權保持平衡時代；隋唐宋時代——君權恢復、貴族權削弱的時代；明清時代——專制主義時代。[4]1-7曹大為將中國古代社會形態劃分為：夏商至戰國，宗法集耕型家國同構農耕社會；秦漢至清，專制個體型家國同構農耕社會。[5]23-24這樣的中國社會形態劃分五花八門，不一而足，都沒有在學術界得到認可，甚至每個人的理論體系都沒有得到第二個人的認可，呈現出理論解放之初百花爭奇、莫衷一是的局面。鑑於這種狀況，筆者建議這本新教材應該按照歷史的真實發展進程進行描述，既不採用五種社會形態概念，也不採用學術界已經提出的那些五花八門的新的概念體系，儘可能用中國人的本土概念來敘述中國古代的歷史進程。華中師大的趙國華教授也發表意見說，五種社會形態理論造成了一些歷史誤解，用一朝一代式的寫法較為妥當，原原本本地反映歷史，那種打破王朝體系的做法不會有生命力。在經過一番討論之後，朱先生對這個問題定了調子，不再採用五種社會形態的解釋框架，也不在教材中討論這個問題的是與非，採取迴避的辦法，儘量使用中國歷史中已有的詞彙來敘述中國的歷史發展。這樣簡單的一種辦法，實際上則意味著中國古代歷史敘述體系的一個重大突破。
在關於中國社會形態問題的討論中，有些人擔心如果不使用五種形態的概念體系，古代中國的歷史就會無法敘述，中國歷史的敘述已經對之形成了嚴重的概念依賴。譬如，如果不把秦至清兩千多年的中國歷史稱作「封建社會」，那麼如何稱呼它呢？迴避這個概念，歷史能說清楚嗎？朱先生主編的《中國古代史教程》面臨著這樣一個理論轉折的考驗。
現在，這本教材已經出版了。通讀全書，的確是沒有再使用「奴隸社會」、「封建社會」等傳統的一套意識形態極濃的概念，而是使用本土語言，平實地敘述了中國歷史的發展進程。這是一個創造新的中國歷史體系的極好嘗試，對沒有社會形態問題的中國歷史敘述，達到了令人滿意的效果。我們看到，不出現「奴隸社會」和「封建社會」概念的中國歷史進程敘述，顯得更流暢更平實，更能反映中國歷史進程的真實面貌。譬如，在一般的中國古代史教材中，關於秦統一後鞏固統一的措施，在全國確認土地私有制度，多是使用「封建土地私有制是地主階級統治的經濟基礎」，秦統一六國後，「令黔首自實田」，這就意味著私有土地受到統一的封建政權的保護，意味著「封建土地所有制在全國範圍內正式得到確認」，「這也使地主階級利用土地剝削人民成為合法，壓在農民身上的地租、賦稅以及各種徭役也愈來愈重」等等一類語言、概念來表述。
同樣的內容，在《中國古代史教程》中則敘述為：
秦始皇三十一年（前216），下令「使黔首自實田」，即命令土地擁有者向官府呈報佔有土地的情況，然後官府根據其呈報的數額徵收租稅。這意味著秦在全國範圍內承認土地私有權，中國古代的土地私有制正式確立。為了徵收租稅的便利，秦頒布了統一貨幣、度量衡的法規……這些措施，對建立新的經濟秩序、促進社會經濟發展以及帝國賦稅職能的實現，都起到了積極的作用。[6]207
和一般教材中的說法相對照，教程在科學性方面的進展是極其鮮明的。「封建土地私有制」變成了「土地私有制」；「地主階級利用土地剝削人民」的表述不再出現，代之以「官府……徵收租稅」；「剝削人民成為合法，壓在農民身上的地租、賦稅以及各種徭役也愈來愈重」，代之以「對建立新的經濟秩序、促進社會經濟發展以及帝國賦稅職能的實現，都起到了積極的作用」。
關於清中期以後社會矛盾和社會危機的敘述，也是很好的例證。一般教材在談到清中期以後的社會危機時，大體是強調這樣幾個因素：土地高度集中，清代封建地主階級對農民剝削的加強，他們對土地的大量掠奪；高額地租的殘酷剝削，農民一旦淪為佃戶，就要承受地主階級高額地租的剝削；繁重的賦役，清朝封建政府對農民進行的賦役剝削，也越來越重；吏治的腐敗，清代封建官僚統治機構日益腐朽，大小官僚結黨營私，互相傾軋，貪汙腐化，賄賂公行，等等。這樣的形勢下，清中期，川楚陝甘豫五省土地兼併、封建剝削都比較嚴重，大批農民失去土地，到處流浪，過著貧困不堪的生活。他們在白蓮教的組織領導下，掀起了轟轟烈烈的反抗鬥爭，給了滿、漢地主階級以沉重打擊，使得清朝開始了由盛到衰的轉折。
而同樣的歷史內容和問題詮釋，在《中國古代史教程》中是這樣敘述的：
「儘管除掉了乾隆時代腐敗的象徵和珅集團，但嘉慶並沒有擺脫政治困境，也無法從根本上改變乾隆以來國運衰退、社會危機不時爆發的趨勢。」「嘉慶帝的政治困境首先是其本人的保守性格所造成。乾隆帝雖然通過傳位、訓政順利地實現了權力交接，但卻塑造了嘉慶帝墨守成規、不思變革的性格，使得嘉慶年間的社會更趨於停滯後退。嘉慶表面上反對官場效率低下，但他自己也助長了這種風氣。」「其次是乾隆以降形成官場因循守舊、官吏飽食終日、相互推諉的風氣積重難返。」「再次是官場貪汙腐敗成風。曾有直隸官吏，上下串通，共同貪汙，不僅州縣司書、銀匠私下侵吞，而且幕友、長隨也參與分贓。」「政治困境難以擺脫，社會危機便接踵而至。就在顒琰即位的當年，即嘉慶元年（1796），震驚全國的川、楚、陝三省白蓮教大起義爆發了……他們對以前所賴以生存的組織機構已經失去信心，清朝官方的社會組織機構正趨於渙散和瓦解……雖然嘉慶朝鎮壓了幾次大規模的農民起義，但社會危機並沒有從根本上緩解……到鹹豐朝發展為大規模的捻軍，與太平軍北南呼應，極大地動搖了清朝的統治基礎。」[7]832-836
關於清中期以後社會矛盾的敘述，是一個很重大的理論轉變。以往的教科書一般都將其歸於階級矛盾的激化而造成農民階級反抗地主階級的階級鬥爭，階級鬥爭理論是解釋這一重大社會現象的唯一理論。現在不同了，在《中國古代史教程》中，階級鬥爭理論不見了，社會矛盾作為一種常見的社會危機問題去處理。造成這一社會危機的主要因素，教材分析有嘉慶帝本人的保守性格，乾隆以降形成的官場之上因循守舊、相互推諉之風氣，以及官場貪汙腐敗成風等等方面，幾乎可以視為帶有普遍性的社會政治問題。將農民戰爭歸入社會危機的社會問題範疇，分析造成社會危機的原因，尋找解決社會危機的途徑和方法，在任何時代都是必要的，有意義的。這樣的歷史解讀，比起把一切社會問題都歸之於兩大階級的對抗和鬥爭，不僅更符合歷史的實際，更平實可信，也更具有普遍的歷史借鑑意義。我們相信，由這樣的教材培育成長起來的新一代青年，就不會再形成可怕的階級鬥爭思維。
《中國古代史教程》拋棄社會形態概念體系，摒棄階級鬥爭思維，用本土語言敘述中國歷史的發展進程，是一個可喜的嘗試，對今後的中國古代史教材編寫將會產生重要的示範性效應。
現在我們來看看《中國古代史教程》在編寫體例上的突破。
傳統的中國古代史教材，都是按照一般的章節體，按王朝分章，按政治、經濟、文化、民族等等幾大塊分節，構造一個平面的敘述結構。雖然人們也是儘可能地將該時期的重大歷史面相作全面的鋪敘，但因為是一個平面的敘述結構，也就很難挖掘歷史的深度。在《中國古代史教程》中，這樣的敘述結構發生了根本的改變。在朱先生的指導下，創造出一個立體的教材結構，一個帶有研究性的非敘述性的結構。譬如《教程》關於明代歷史的敘述結構如下：
第九章 明王朝
導讀
第一節 明朝的建立與明初制度的建構
第二節 明中期內外交困與國力趨勢
第三節 明後期的統治危機與明朝覆亡
第四節 明代君主集權的強化與政治格局的調整
第五節 明代的賦役制度與經濟發展
第六節 明代社會的新動向
第七節 明代的邊疆政策與對外交往第八節 明代的思想文化
《教程》各章的基本結構是分為三部分：導讀、基本歷史過程、專題分析。如上邊的目錄所示，第一至三節即是基本歷史過程的描述，第四至八節是專題分析。編者的意圖是：
「導讀」是全章的點睛之筆，又分三個部分。一是「××時期的歷史特點」，通過揭示一個時代的特點及其歷史地位，展現歷史發展的線索或路徑，使學生能用宏觀的整體的眼光來關照本章內容。二是「傳統文獻與參考資料」，是給學生介紹必要的史料，使他們在學習中重視原始材料，知道歷史研究的基本方法是實證基礎上的史論結合。三是「對××史的研究」，是對某一斷代史的學術史、特點、研究趨向和前景的一般揭示、評述，這不僅對準備報考研究生的學生，也為準備到中學任教者將來進行研究性教學，提供必要的基礎和準備。
「歷史演變過程」的敘述，是每章重要的有機組成部分，要以簡潔準確的語言，給學生提供本歷史時期完整、系統、連貫的事實過程。它的篇幅不是很大，既不能對歷史細節進行非常具體的描述，也不能面面俱到。它主要是以不斷的歷史事件來做粗線條連接，以平實的講述為主，基本上不做深度分析。但它也不是枯燥乏味的歷史骨架，還要豐富多彩，有一定的可讀性。
「專題分析」部分是各章的重心所在，主要是對某一歷史時期從政治、經濟、思想文化等方面以專題的形式進行較有深度的分析。其意義除使學生對一個時代的社會風貌有較深刻的認識和把握外，還要引導學生進行研究性學習，並帶有示範作用。[6]2
「導讀」解決學生對某一歷史時期歷史認知的總體把握，既有對該時期歷史特點的簡要介紹，又概述學習該時期歷史應該注意和利用的歷史文獻，並概述學術界的研究狀況，將學生的學習直接連接到學術前沿，引導學生的學習活動於學術研究的氛圍之中。「歷史演變過程」解決的是歷史發展線索問題，使學生對該時期的基本歷史過程有一個完整的清晰的把握，這無疑是歷史學習的基礎性知識，使學生認知歷史的基石。「專題分析」就是對歷史時期重大歷史斷面的深度開掘，引導學生深入思考一個歷史時期應該關注的重大問題。這樣通過「導讀」——整體的歷史、「歷史演變過程」——縱向的歷史、「專題分析」——斷面的歷史這三個面相的揭示或描述，一個時期的歷史面貌就在學生的頭腦中鮮活地站立起來了。
導讀、歷史演變過程、專題分析這個「三結合教材結構」，是《中國古代史教程》在編寫體例方面的重大突破，可以為將來的中國古代史教材建設提供示範。
三
編教材不同於學術研究的著書立說。學術研究是個性化的活動，研究成果的深刻性，在很大程度上依賴於學術研究的個性化。而教材要傳播最穩妥的學術研究成果，要把學術研究中比較成熟的部分化作知識性的東西，那就需要儘可能地避免個性化。誠然，個性化的教材也是有的，也不應該完全拒絕，但作為要行之久遠而廣泛普及、力求具有最大限度的普適性的教材，避免個性化則是一個重要的要求。於是，教材的集體編寫則是一種最普遍的形式。集體編寫就增加了一個組織問題，一個如何凝聚眾人智慧而成一書的問題。在這方面，朱紹侯先生前後兩次主編中國古代史教材，為我們創造了寶貴的經驗。
集體編書，把眾人的智慧凝聚起來，不是一件容易的事情。十院校本編寫之初之所以沒有人願意當主編，除了政治上人們還心有餘悸之外，另一方面的原因也在於統一思想的難度。有先生說，一個教研室的老師思想都統一不起來，編一本講義異常困難，現在要統一十個院校老師的思想談何容易！朱先生接受主編也不是不擔心這個問題，但由於他有虛懷若谷的品格，平等待人的作風，以及善於聽取不同意見的學術操守，使得他的組織工作取得了良好的效果，不僅成功地完成了教材的編寫任務，而且通過教材編寫，還造就了一個在長達30餘年的時間裡團結合作的學術群體。十院校合作單位之一廣西師範大學的錢宗範先生，在這方面有很深刻的感受，他在幾年前寫道：
這部教材歷經十幾年、二十幾年，常用常新，長盛不衰，發行量數十萬冊，創作了改革開放以來多院校合編教材歷史上的一個奇蹟；而當時戲稱為「第三世界的十院校的教師，原來互不認識，思想、學術、習慣、觀點各不相同，在長達二十多年的時間內，能夠求同存異，平等相待，互相學習，取長補短，團結合作，非但編好了教材，而且結下了深情厚誼，同樣創造了改革開放以來我國高等院校歷史系關係史上的奇蹟。朱紹侯先生作為十院校公認的深孚眾望的主編，他不僅以自己的品德和學術，影響和教育了他人；而且他一貫善於聽取不同意見，尊重他人，謙虛謹慎，發揚每一位編者的長處，調解編寫中的不同矛盾和意見，做出正確的公正的決斷，因而取得大家一致的擁護。朱紹侯先生對十院校合編《中國古代史》教材所取得的成功，對十院校友誼的建立和發展，起了核心的作用。[8]639
第一點，朱先生自己體會，對於主編教材這樣大的集體項目，主編的胸懷是非常重要的。就教材的框架體系說，自己要有主見，要善於用經過充分醞釀討論而確立的編纂思想去統一大家的認識；而在一些具體的學術觀點上，則不能一味地按自己的觀點去要求編者，某些時候要學會妥協和讓步。集體合作，主編與編者之間，也需要有相互尊重、互諒互讓的精神。朱先生在回憶十院校本的編寫過程時，談到了這方面的問題。
令人欣慰的是，「十院校」同志間的關係非常好，包括幾位老先生都欣然接受我的修改意見，這就有了很好的合作基礎。但是，等到在桂林開全書定稿會時，與會者還是提出很多不同意見，主要是對我肯定田莊經濟、門閥士族也有積極的歷史作用的表述不同意。安徽師範大學的張海鵬先生，在編書過程中我們兩人的意見經常是一致的，但對這一問題他絕不讓步，他說主要是怕犯原則性、階級性的立場錯誤。我對他說，「文革」後學術界開放許多，肯定統治階級及其制度也有一定的歷史積極性，這種觀點是會被接受的。他說，不，門閥士族的反動性腐朽性太明顯了，田莊是豪強、門閥的經濟基礎，剝削太殘酷，不能肯定。我說，東晉的王導、謝安都是高級門閥的代表人物，他們不都是很有作為的宰相嗎?田莊和塢壁在戰亂時對社會生產不也很有保護作用嗎?海鵬先生還是不肯接受我的意見，沒辦法我也只好把門閥和田莊的積極作用改得模糊一些。
在編寫教材的過程中，並不是一切都由我主編說了算，有些問題我也要向執筆人讓步，妥協是必要的。如我認為名田制是土地長期佔有制，而多數人都主張是土地私有制，我也就只好按大家的意見辦。既然是合作就要有互諒互讓的精神。[9]91
從以上文字，我們看到的是作為一個主編，朱先生的胸懷和氣度。大胸懷和大氣度，是一個主編首先所需要的。
第二點，根據朱先生兩次主編教材的經驗，統一思想是編寫高質量教材、保障教材具有內在思想邏輯的首要環節。
一部中國古代史教材，反映幾千年文明史的發展，要寫出統一的思想邏輯，反映歷史發展的內在線索，在大的歷史觀點方面前後貫通，必須靠各個編寫人員擁有共同的指導思想來保障，所以，前後兩次教材編寫，朱先生都重視召集教材編寫會議，在統一思想上下功夫。十院校本編寫之初，朱先生提出的四個方面的指導思想，就是在編寫會議上經過大家討論認同，貫徹到具體的編寫中去的。教材出版至今，已經修訂了四版，出到了第五版，每一次修訂都召開專門的編寫會議以統一思想。最近幾年，為編寫出版《中國古代史教程》，就召開了一次策劃會議，一次編寫討論會，兩次小範圍的通稿座談會。時下有些集體編書，主編只提出寫作要求和負責分工，作者之間並不見面和溝通，要想寫出觀點一致、邏輯統一、風格一致的作品是不可能的。
第三點，關於書稿修改中如何發揮主編的作用和處理主編與作者的關係問題，朱先生也有不少好的做法和體會。
大型教材的編寫，參加者眾多，儘管有統一思想在前，寫出的初稿仍會是五花八門。十院校本最初定的規模是80萬字，而初稿字數有160萬字之多；《教程》初稿也出現類似情況，有一章規定的字數是10萬字，而作者提交的初稿是22萬字，壓縮修改的任務是相當繁重的。主編修改是保障教材質量的最終環節。朱先生從來不做那種空頭主編，所有稿子都經他逐字逐句地改過。他的做法是，第一次修改是提修改建議，由作者根據主編的意見自己處理；第二次修改，是在作者竭盡所能之後還不盡如人意，這就需要主編親自操刀。十院校本教材初稿修改中，有些部分就是他重新寫過的。
朱先生說，主編修改稿子是天經地義的，修改稿子要注意尊重作者的勞動和聲譽。尊重作者的勞動，就是儘可能的少改，不是必須的改動就不要改動。尊重作者的聲譽，就是在修改了稿子之後，不要對他人亂說你改了誰的稿子，誰的稿子如何不好。無論如何，參編者都是盡心盡力的。改動大的部分，要徵得原作者的同意，還要保守秘密。朱先生回憶，十院校本的初稿中，有一位老先生寫西周部分，自己持西周封建說，而教材的基本歷史觀點是春秋戰國封建說，這位先生主觀上想按西周奴隸社會說去寫，用的也是奴隸社會的概念，而寫出來的稿子無論如何都擺脫不了西周封建說的痕跡，最後受原作者委託，朱先生將這一部分又重新寫過。這件事朱先生至今都未對外人說過，只是為成全筆者的此次寫作才在30年後第一次談起。主編要改稿，還要注意處理與編寫者的關係，這對於集體編書是非常重要的。
第四點，追隨學術發展不斷提出教材的修訂問題。
教材要有穩定性，又要有可持續性。編寫一部教材不容易，要儘量能使其行之久遠，具有儘可能長的生命力。但是，學術研究永遠是鮮活的，發展的；教材要保持其科學性、先進性，就必須不斷從發展的學術中汲取新的學術思想和學術成果，不斷對教材的內容和材料做出修訂和調整。
在十院校本《中國古代史》出版之後，為了能不斷依據新的學術成果修訂教材，朱先生發起、組織以十院校教師為基礎的中國古代史研究學術討論會，十院校輪流做東，每年召開一次。每一次會議都安排一個關於教材討論的專題，認真研究教師們在教學中提出的問題，以備下一次修訂教材時參考。這樣的學術討論會一直堅持了十年。
從1978年底討論十院校本《中國古代史》的編寫至今，30多年來，朱紹侯先生把他的大部分精力都用到了中國古代史學科的建設方面，兩部教材的成功編寫、廣泛發行，已經使他譽滿天下。回顧總結先生在教材編寫方面的歷史經歷和編纂經驗，已經成為研究中國當代史學的一個重要課題，以本文之粗疏，也只能是在這個課題的研究中起到一個拋磚引玉的作用，謹望後續之探討能從中發掘更加奪目的瑰寶！