我們從導學案的設置和使用上就能看出學校的課改，是停留在知識本位還是停留在人本位上面。
導學案首先必須定義在它是一種工具，是課堂教學改革的工具，而我們現在對導學案工具化的認知是缺乏的，所以我們可以看到很多的課改學校將導學案做為課改的主要方向，甚至他的課改是圍繞著導學案來做的，這樣就把學校帶入了死胡同。
從導學案的工具上來說，它是課堂教學改革的抓手之一。所謂抓手之一的概念是什麼呢？就說我們課堂教學改革，讓學生成為主體之後，我們通過什麼樣的一種方式和工具來呈現學生的主體的學習方式呢？
導學案的工具性的定位是在於它是課改的抓手，所謂抓手是當我們進行課堂教學改革的時候，我們從傳統的老師灌輸的教學模式向學生主題學習的教學模式進行改進的時候，我們需要一個東西來將老師希望學生聽到的目標或者看到的東西以一種視覺化的東西把它呈現出來，而這種東西我們把它叫做導學案。
舉例來說導學案就像一個地圖一樣，老師只需要告訴孩子們：我們要到北京去，然後我給孩子一個地圖的工具，那麼孩子自己拿著地圖就能夠找到，到我們需要集合的地方去集合，而傳統的教育方式是學生手上沒有任何的資料，沒有任何的線路，而老師講：好，我們要到北京去。孩子就跟著老師一直走，那麼他的主體性是發揮不出來的，所以導學案的工具性就體現在它是一個路線圖。也就是說當我們在強調學生主體地位的時候，如果沒有一種形式上的呈現，或者給學生一種工具的幫助，那麼這種主體地位只是停留在口頭上的，它始終不能夠很好地呈現出來。
2.導學案的設計那麼接下來我們要講一講導學案設計的過程當中，什麼樣的導學案是我們希望的導學案？或者是我們認為它在體現學生主體學習的導學案。
我之前提到的一代二代學校的導學案，他們有幾個共同的特點，包括現在我們很多學校所模仿的導學案都存在以下三個問題：
第一個層面問題就是導學案的習題化非常嚴重。
我們很多學校把導學案理解為學習案，習題案，作業案，這種做法肯定是錯誤的。因為我們認為學生做了習題就認為他是學會了，所以才會產生習題化的導學案。
我們講導學案有三化：習題化，教案化和教材化。習題化的導學案存在的原因，是因為一個是教師大量的模仿，前面的一代二代課改學校的一些導學案，他只換湯不換藥。另外一個原因是，就是我剛才講到的我們認為學生把題做會了，那麼就證明他學會，而忽略了導學案路線圖的性質。那麼教案化的導學案，是老師在操作的過程當中，簡單的把教學目標轉化成學習目標，教學流程轉化成學習流程，就認為我的導學案就完成了，這是在改革當中的關鍵性的問題，就是他們認為這個課堂改革只是一個形式上的改革，而不是本質上的一種變化。
另外一種就是教材化的導學案，教材化的導學案的特點是把教材上有的東西全部都挪到這個導學案上，學生使用導學案就不用用教材了，或者說老師的導學案上全部都是習題，那麼導學案取代了教材，這樣也是不對的。是的，也就是說，導學案的三個特點是習題化、教案化和教材化。
所以我們將導學案作為課改的一個風向標，通過我們對導學案的觀察，就能看出學校的課改發展的方向，或者老師的觀念有沒有真正的轉變？
那麼一個好的導學案，我們認為應該是什麼樣的？
好的導學案不僅僅是對課程和教材的二次開發，不能僅僅停留在知識的層面，一份好的導學案是對學生習慣、學習流程和學習思維的重構。學生通過導學案的使用要形成他的學習方法，然後提煉他的學習能力。但是就我們目前的習題化的導學案，習題化、教案化和教材化的導學案，是不可能幫助學生去達到這樣的效果。
我們做導學案的初衷，也是我們認為導學案現在應該堅持的方向。那麼現在的導學案如何去進行改進呢？如果要把現在習題化、教案化和教材化的導學案進行改進的話，我們有一個方法，就是把習題問題化，問題任務化，任務成果化。
我再重複一遍，如果要把我們習題化的導學案進行調整的話，大家可以朝著這個方向去做，就是習題問題化，問題任務化，任務成果化，成果展示化，這是我們在做學校的過程當中的一個流程。
其實如果僅僅是導學案調整的話，我們講的是習題問題化，問題任務化，那麼後來我加上這兩句：任務成果化，成果展示化，是將導學案和課堂流程結合起來。
在我所指導的學校的實際操作過程當中，導學案是一定要和課堂流程相結合的，而且通過這種方式能夠讓學校的課堂儘快地進入到學生主體，這樣的一種學生主體學習方式的課堂當中去。
那麼就導學案的設置，具體來說，除了剛才我們所說的這句話之外，還需要做到的，首先是導學案的目標，必須做到清晰可測，這就要求教師和教研組要對學生的學習目標進行二次開發，不僅僅是把教參和課綱上面的要求寫出來，而是要做到清晰可測。
舉例來說，在學習目標上面我們常出現的是「理解這段話」的意思，但是我們所要求的清晰可測的目標導學案上，這種說法是不可以的，我們要求他有一個可錯的行為。比如說能夠明確說出這段話的意思，那麼我們以這個來知道孩子是理解了，所以在目標的清晰可測方面是需要大家去下功夫的。
有了清晰可測的目標就相當於學生拿到導學案之後知道我要到哪裡去，舉例來說，學習能力強的孩子我告訴他我要上北京去，那麼他可能自己去通過自己的資源的構建，他能坐飛機到北京，另外一部分孩子可能坐火車到北京，再有一部分孩子可能沒有辦法，只能跟著老師到北京。可是如果我們不給學生清晰可測的目標的話，那麼所有的學生是盲目的，最終還是要跟著老師走。那學生的主體學習就沒有實現，因此導學案的一個很重要的一點就是要把目標做的清晰可測，這樣才會實現差異化教學的可能。
這個提法非常好， 那麼這個班本化的要求我們對學習目標進行二次開發。
學習目標設定完成之後，我們進入到導學案的主體設計。導學案的主體設計，一般來說學校的導學案主題設計是分為幾個部分，比如說第一個部分是知識連結。第二個部分叫自主學習，第三個部分叫合作探究，第四個部分叫檢測反饋或者什麼當堂檢測之類的，我不知道我們學校是不是這樣操作的？
但是我們會看到大部分的導學案是將習題裝入了這幾個板塊當中，實際上我們看到的是知識連結，是大段的文字，然後這個自主學習是幾道題，合作探究依然是幾道題，綜合檢測還是幾道題，實際上只是把不同的題裝進去，教師在設計導學案的時候完全沒有這樣一個思路。
所以我們這些板塊的設定實際上是沒有問題的，但是板塊的價值和板塊的效用沒有體現出來，因為我們板塊內容的設定，局限住了板塊效用的體現。
那麼就導學案的主體來說，我們一般採用的是把導學案和課堂流程結合起來，比如說我們採取的方式是這樣的（我介紹的是我們的經驗），我們採取的方式：採取的五步三查的課堂流程，然後五步三查是獨學，對學，群學，展示，反饋，那麼獨學是學生一個人自己針對學習目標進行整體學習，對學是兩個孩子根據學習目標和學習任務，進行互相對交流獨學的認知，補充自己的認知。
群學的時候是小組長帶領，以小組為單位，完成決策性的任務。
學生展示的過程是展示小組群學任務就是小組做決策的任務。
反饋是學生對自己的學習過程進行反饋，當堂檢測是反饋的一部分，但是反饋不是我的題完成的怎麼樣我的學習就好，而是學生對我的學習過程，我採用了什麼學習策略，提煉了什麼樣的學習方法，針對這些反饋，就是這個檢測是我們反饋當中的一部分。
子所以沒有把整個學習流程分為自主學習、合作探究和不自主合作探究這三個部分，是因為自主合作探究不是一個學習順序，它是一個學習的特質。往往我們計導學案的時候，會把自主合作探究作為一種學習順序呈現在上。
實際上這三者不是按順序排的，它是指我們所希望學生得到的一種學習特質，也就是說，在學生自主學習的時候他也是有探究特質的，他也是可以跟別人合作的，然後在合作的時候，他是有自主精神和探究精神的，所以不能把它單純地作為一個順序來講。
大家說的非常好，所以說我們一直強調導學案的任務化，而不是習題化。
那麼導學案如何體現出我們差異教學的差異性來呢？導學案可以設置不同的任務，我們不要把學生分成ABC三等，有很多學校在做的時候把學生分成三等之後在上面寫著：A類學生完成這些題，B類學生完成那些題，麼對學生來說是一個非常大的傷害。
多從導學案上體現我們的差異性，我們設置不同層級的任務，然後給不同層級的任務賦予分數並以此來通過評價，比如說，你願意完成A類的任務價值50分，你就去完成A類，你願意完成B類的任務，價值60分，你就去完成B類的任務，你願意完成C類的任務價值70分，你就去完成C類，通過這樣的一種方式激發學生學習的自主性。
所以說導學案的設置是一個相對系統的工程，它和以前教師的教案，完全是有本質的不同，我們需要通過系統的課堂的改造。包括我們的評價方式的改造，去實現我們導學案助推學生的發展。
家長們一般不會親自去研究導學案或者去設置導學案，那麼校長需要把握導學案的方向，而且能夠具備一定的學術指導力，指導教研組和指導教師就導學案進行設計。
差異教學的核心，實際上是實現公平教育的公平，也就是說讓每一個學生在自己現有的基礎上得到發展，而不是所有的人達到一個統一的高度，其實導學案會是一個比較好的工具。
那這樣的話，教師們就更應該參與到咱們的討論當中來，可以把平時的一些困惑提出了，我可以幫助大家解答。
第二個層面問題就是老師的專業化。
導學案的第二個層面，是除了導學案是給學生使用之外，其實它考驗著老師的專業化，所以說實際上導學案是教師專業化提升非常好的工具。
導學案本身是適應所有學科的，因為它是學生自主學習的工具，是我們課堂轉型之後的一個抓手，但是導學案之所以變得不適合有的學科，原因就在於導學案的設置上，它的設置出現了問題，內容設置出現了問題。
小組合作學習如何有實效的問題，我想如果有機會的話，我們可以單獨找時間再討論，因為這是一個相對比較大的問題，也是一個特別有意思的問題。因為今天晚上的討論主要在導學案上。
我可以簡單說一下小組合作學習的實效性，它取決於幾個方面：第一個是小組本身作為組織的有效性，我們很多學校的小組是建立起來了，但是小組沒有作為一個組織存在，對它的有效性就打了折扣；第二個是小組的目標是否清晰，再一個是對小組的評價是否到位。另外一個就是小組的任務，是否每一個成員都明確，那如果沒有這些東西的話，小組合作的實效性是體現不出來的。
目前的微課上來看，實際上微課是知識點的一種呈現的另外一種形式，它與導學案並不衝突，它能夠作為導學案的資源之一存在。
所以微課和導學案進行結合的時候，導學案是關注學生的整體流程，和學習的整個的一個方向以及思維的構建，那麼微課是教師提供給學生的學習資源之一。學生可以使用微課進行學習，他也可以使用別的資源進行學習。所以說我們提供給學生的資源越多，這是非常好的事情，但是我們要培養的是學生的學習能力和學習思維，我們需要通過導學案去幫助他構建一種學習的思維。
導學案構建學生的學習思維的方向是：在學習的過程當中，首先自己對需要學習的內容進行自我的信息搜集和形成自己的觀點，之後就自己的觀點和同伴進行交流，然後經過完善觀點之後，再通過做一個需要做決策的學習任務，在這個過程當中去提升自己的觀點和完善自己的觀點。所以微課和導學案是不衝突的，但是微課的性質是學習資源之一。
導學案的使用是全學段的，我們不僅在小學使用導學案，初中使用導學案，高中使用導學案。在我們教師培訓當中，我們同樣使用導學案。
如果說導學案的工具性非常重要，導學案是我們工作的一種思維，它和我們之前使用的這種工作的方式是具有很大差別的。
我為工具化的一種思維就是我們如何借用這種工具，讓我們的學習者能夠在最短的時間之內，以最清晰簡潔的方式了解到我們想要他們做什麼？
所以導學案的目標必須要清晰可測，然後第二個方式是在我們的學習者還沒有形成學習能力和學習思維的時候，我們應該如何通過流程去幫助他形成一種學習的思維，這就是導學案的主體設計當中，我們所需要呈現的各種任務。
獨立學習的時候，他的任務獨自思考的任務是，就學習目標進行一個整體的思考形成自己的觀點，導學案首先強調的是在這個課堂上，我們要形成自己的觀點，而不是坐在那聽老師的觀點。
其次是將自己的觀點和同伴進行分享，去完善自己的觀點。
第三個就是在大家的觀點都形成差不多的情況下，我們在小組裡面（因為小組一般是六個人為小組，兩個人為一個對子）那麼這裡頭就會產生一種差異。通過小組內的交流，共同去完成一個學習任務，這個任務是需要學生的決策能力的，所以他們需要做決策不僅是做題，他需要就他的學習策略進行選擇，然後做出他們小組的一個學習決策出來。
之後學生在學習決策做出來之後，我們以小組為單位來展示我們的學習決策，我們用到了哪些策略，老師就可以觀察學生的思維的差異性。這個時候的學生就知識點和學習方法、學習策略進行交流。最後再落實到學生的反饋，這個反饋是學生的一個自我反饋，也就是說一開頭是學生獨立的，最後也是學生獨立的，他的一個自我反饋、自我提升。
尊重學生個體差異，這個大家可以去翻下我前面講到的內容，我前面已經講到了。那麼另外一個就是除了導學案設置上面來說，還可以尊重學生差異化，可以讓學生如果做到後期的話，是可以讓學生自己設計導學案。
我就剛才大家提到的微課和導學案的關係，以及讓我舉一個例子來講，應該剛才我講的所有的這些東西的話，舉例來說，比如說今天晚上我們這樣的一個討論。今晚的討論，我們把它做成一個微課的一個資源，或者做成的資源，那麼在明天我就可以設計出一份導學案，這份導學案是給群裡面所有人的，也就是說對導學案的學習。
對導學案的學習，我會這樣來設計：第一個要求是，能夠說出昨晚微信群裡討論關於導學案三化的特點；第二個目標，能夠說出三化導學案帶來的危害和造成的原因；第三，能夠編制出一份去掉三化，滿足陳校長所說的導學案要求的一份導學案。
第四，學習目標
學習流程的話，第一，在獨學過程當中，我要求群裡面所有的人能夠完整的來複習一遍我們今天所有微信群的內容；第二，提煉出觀點，這個觀點就是，通過學習討論，你們通過學習了解到導學案的三化的特點是什麼？然後我們如何才產生的原因是什麼？一份好的導學案應該是什麼樣子。
在對學的過程當中，就是以群裡面兩個人為對子，差不多學校，差不多性質的，這個兩個人對子來進行就剛才我進行我講的這幾個問題進行交流。
那我們可以以地域為單位，然後拿來做一個學習型的一個任務。比如說，我們來編制一份語文學科或者數學學科的一個導學案。然後大家把這個你們組以小組為單位編制的導學案把它展示出來。在展示過程當中，我要求所有的人來說，我的目標是如何體現清晰可測的？我的學習流程是如何體現培養學生的自主合作探究這樣的一種學習特質的。
最後我的反饋部分會這樣設計：請大家在學習完成之後，就整個課堂的流程來提煉出對於導學案你究竟學到了什麼，然後請你來給我寫出你將如何去修正你的導學案。另外一點是，你將如何運用你所學到的東西，去指導你的教師團隊進行導學案的修正。
這就是我將的，將整個的學習流程和導學案配備，同時通過導學案去培養學生的一種學習思維，這樣的導學案的使用實際上是在培養我們一個思維方式。
大家對導學案一定不要把它妖魔化，導學案是非常非常簡單的課堂教學改革的工具之一。那麼我已經將這個工具進行了一個突破性的一個研究，已經有一個非常成型的模板，大家可以拿著這個模版去用就可以了。
模板化的導學案可以給大家帶來一個好處，就是能夠在最短的時間之內，教師去適應導學案，同時能夠按照模板所提供的教學思維去進行思考，他是在課改的階段非常有用的一種有效性的工具，模版化不是呆板，也不是說不讓大家做創新，教師真正的能力的比拼，就是在模板當中，內容的選擇上其實這樣才能體現出教師真正的專業水準來和學科素養來。
我們現在導學案為什麼很多老師反對，是因為按照現在這種導學案的設計方法，教師的專業素養、學科素養是完全體現不出來的，因為幾乎所有都是習題的選擇。那麼這樣的課堂，老師的素養也是體現不出來的，但是如果按照這樣的一種模板出來的話，就相當於我們做菜一樣，比如說我們要做炒土豆絲兒，那麼在炒土豆絲兒的時候，它一定是有一個流程的。可是不同的廚師炒出土豆絲兒的味道是不一樣的，因為他對材料的份量，材料的質地的選擇是不一樣的，那麼是不是大廚他就體現出來了。
大家說得非常好，實際教師真正的專業素養並不體現在對知識本身的掌握上面，因為就現在信息技術而言，學生完全可以通過其他途徑去獲得知識本身，知識的學習是一種記憶力的學習，然而知識的運用才是今天我們所強調的學習，它是通過運用知識產生新的能力和新的知識，產生新的行為。
以教師的專業素養首先體現在對學生的認知上，第二是體現在對學習這個事情本身的認知上；第三體現在對學科的認知上，第四體現在對課程的認知上。這四點是教師專業素養非常重要的方面，可是之前我們的傳統的教師培訓和教師發展當中只關注了教師的學科，而忽略了教師對學生的理解，對學習這個事情本身的理解。會發現我們在教師的發展過程當中，越鑽越死，就是因為缺乏了對學生和學習這兩件事情的教學是空中樓閣。
補充一點的是任務的循序漸進，切不可以是老師出於自身思維，認為必須要完成這個任務才能完成下一個任務，這樣的話反倒會束縛學生的手腳和思維，就是老是不放手，那麼實際上這個任務的設定了，可以老師就學生需要的學習目標來設計任務，然後至於學生採取什麼方式去完成這個任務，由學生自己來的。這樣的話，才能體現出學生在完成相同任務當中的差異性，能力的差異，思維的差異，他能夠從和同學的交流當中去看見別人的差異。
大家可以看一下我剛才發的這張圖片，看這個老師後面的白板上寫的兩列，一列是學生的學習行為，一列是教師的教學行為。
蓬萊的王老師說得非常好，其實導學案到最後是要簡化的，也就是說，您現在提出這樣的一個問題的一個假設前提，是我們一直都使用同樣的導學案，這個假設的前提是不成立的。我們鼓勵的是使用導學案的方式，導學案到最後可以簡化成什麼樣子呢？我只需要一個學習目標就可以了，我們必須你需要完成的學習任務，幾個開放式問題就可以了，我對導學案一個非常重要的要求是：首先必須使用A4紙，不要超過A4紙的要求，一張A4紙就足夠了。
我們的大家通過看這幅圖片可以看到，在我們傳統的教學過程當中，如果你用傳統教學的這種流程來看的話，實際上學生的學習行為一直是聽，而教師的教學行為那是什麼，就只複習，新知展示，鞏固練習，重點提升。教師做了很多事情，可是學生沒有，以我們學生為主體的教學行為上，我們必須去探討學生在課堂上究竟要做什麼？對於導學案的使用就是把學生需要做的事情寫在了紙上。
讓我們在群裡做一個調查，請大家用導學案的「導」字組一個詞，你說出來，我們一起來聽一聽好嗎？現在開始。
大家組的詞都非常好，但是大家組的詞有一個共性，有沒有人發現：大家組的詞幾乎都是站在自己的角度上去發出的一個行為，比如說教導，導向，嚮導，導遊，導語，導入，誤導。
如果讓我來組導學案的這個「導」字的話，有一個詞是很重要的，叫做「推導」。
這就能夠看出導學案的思維和觀念了，我們老師認為導學案是我教給學生的，所以它還是一種教的行為，是站在我的立場出發的，而如果你用推導來思考的話，那麼就學生通過你這個導學案，他要推導學習過程，形成學習能力，提煉出他的學習思維，是學生使用的工具，大家再仔細想一下。
大家學得很好呀，非常好！
所以教師的功用，不是一味的灌輸，而是通過任務的引導。去使學生自己推導出他的一些思想和思考出來，大家說是不是這樣？
在我的實踐學校裡，小學的學生已經能夠獨立設計導學案了，反倒是老師不知道該如何給學生設計導學案了。其實我們可以通過這樣的一個過程，讓學生設計自己學習的導學案，教師通過觀察分析學生設計的導學案，來找到如何幫助學生跟=更好地學習。
如果說，差異教學是非常好的，但是差異教學重點不在於教學本身，而是基於對於人的差異的認同。
傳統的教學思路為什麼叫做灌輸？是因為我們把學生當成什麼都不知道的一種容器，我們一直這個從上往下的姿態，把我們所知道的東西告訴給學生。
而課堂教學改革所進行的學生主體的這種學習方式的變化。什麼叫做主體？主體就是有存在感的，我們必須要尊重學生的主體性，就是要尊重他已經有的知識儲備，已經有的人生經驗和學習的閱歷。
只有認同人的差異，我們才可能去創造出基於差異的教學技術。
所以學生主體的教學方式和學生主體的學習方式不是一句空話，他不是說我讓學生多舉手多發言就成為了一種學生主體，學生主體是要尊重他作為獨立的生命個體存在的已有的一切經驗。而我們的教學就是通過一種有效的方式去連結和激活他的這些知識儲備和經驗，讓他產生出更好的東西出來。
幼兒園傳統的教學方式，就相當於我們往桶裡面去灌水。這個桶是空的，而我現在所提倡的這樣的一種教學方式，就好像我們拿了一個石頭往湖裡面去扔，湖裡面本身是有水的，我的動作只是用石頭去激起千層浪而已。
切不可以把學生主體只定義在形式的主體和行為的主體上，而忽略了學生作為獨立生命個體的思維的主體性，所以在學習的過程當中，為什麼國家一直在強調探究學習。其實這麼多年強調探究學習，我們為什麼沒有能夠突破的原因，就在於我們是讓學生在我們的要求之下去進行探究，我們完全忽略了他們已有的知識儲備。
造成學生學習困難的原因有很多，知識儲備是一個方面，那麼他的學習閱歷所帶給他的對學習的興趣，學習方式的這種積累，也是有很大的影響的。他的人生的經驗，一個十歲的孩子，他的家庭的背景，生活的環境，造成他的表達方式、溝通能力、合作情感的，各種方面的影響都是有的，所以說我們不能去忽略這些東西，完全的進行知識性的教學。
我給大家舉個例子吧，大家可能會更清晰一點。比如說，我們小學語文課本裡面有一篇文章，叫做《王二小》，實際上這篇文章內容是指王二小和日本兵的一個鬥爭，但是他要教的語法內容是「把字句」和「被字句」。
我看到我們有的老師上了一節課，然後用盡了各種傳統的教學方法，讓學生去分析什麼是「把字句」什麼是「被字句」，然後到最後這節課快完的時候老師提了一個問題說：是王二小把敵人趕進了山，還是王二小被敵人趕進了山呢？
結果學生的回答依然是，有說王二小把敵人趕進了山，有說是王二小被敵人趕進了山。老師當場就非常的崩潰，這是一節小學二年級的語文課，那麼在這個課當中，其實「把字句」和「被字句」對孩子來說是形象思維到抽象思維的一種變化。看起來只是語文的基礎的語法思維，但是她給予孩子學習能力的要求，是從形象思維換為抽象思維。
更好和更簡單的一種方式是什麼呢？這堂課失敗的點暴露出一個問題，就是老師忽略了學生的人生的經驗，忽略了學生是一個生生的生命個體，他只是就知識教知識，那麼一個比較好的教學方式是什麼呢？
我只需要找上幾個卡片，上面的寫上幾個字「把，被，我，爸爸，打」。每個卡片寫上一組詞。然後，我們教師只需要把學生以小組的形式組織起來，布置一個學習任務：孩子們，請你們把這些卡片組成一句話，並且把它在全班同學面前展示出來，說明原因。
這個時候如果二年級的小朋友說：我把爸爸打了，那麼肯定全班同學會笑話他的：你怎麼可能去打你的爸爸。因為二年級的孩子他是有生活經驗的了，他有被父親打的這種經驗了，對不對？這樣的一個情況之下，我們老師的教學實際上是會以一種非常簡潔、非常有趣的方式幫助學生去構建他的這種學習，而不是像我們傳統的教學一樣，老師花了一整節課的時間去講「把字句」和「被字句」，最後孩子還是搞不明白。