我曾經是一名中學語文教師，後來機緣巧合，在高校做了一名理論研究者。自問最大的變化，就是認識世界的方式從感性直觀變成了理性思維，促成這一大變化的主要原因就是閱讀。所以，我想跟語文界的同行們分享我的閱讀故事。
我不是那種博覽群書的人。就自己的閱讀經驗而言，我覺得讀書不應該簡單追求讀得多。對教師的專業成長來說，大部分人缺的是精讀，而不是泛讀。
精讀應該讀什麼？這是一個值得每一位教師深思的問題。
精讀的具體書目沒有標準答案，它必須視每個教師的具體情況而定，我想談的是精讀的核心策略之一——務必去閱讀那些高於你的理解能力的書，並努力消除其間的落差。教材、報紙、雜誌、散文、新聞、微信……這些佔據我們大量閱讀時間的文本，它們或許能增加我們的信息，但很難提升我們的理解能力；它們或許能給普通讀者帶來知識，卻不能給專業教師帶來能力。
總之，如果你想讓閱讀變成一種學習，而不是消遣和娛樂，就得主動去找高臺階的書。
下面，我來分享三段有意思的閱讀經驗。
一、分類是一種智慧
2005年，我第一次讀到王榮生教授的《語文科課程論基礎》時，有思接千載、視通萬裡，一下子看到九重天的感覺。我當時激動壞了，因為從來沒有一本語文專業領域的書，會有那麼多超越我理解能力的觀點，超出我話語系統的陌生術語。
我讀了好多遍，並且在以後十餘年的專業生涯中，不停地去翻閱它。在我們的專業發展道路上，如果你有幸遇到一本給你帶來嶄新獨特的體驗、帶來更高層次啟發的好書（事實證明這些書往往都是經典），你應該準備好重讀。
卡爾維諾在《為什麼讀經典》裡說，「一部經典作品是一本每次重讀都像初讀那樣帶來發現的書」，「一部經典是一本即使我們初讀也好像是在重溫的書」。但是，不是所有的經典都能帶來初讀如重溫般甜蜜、重溫如初讀般驚喜的感受，而一旦你遇上了，就要毫不猶豫撲過去，佔有它，重讀是最好的佔有方式。
我在《語文科課程論基礎》一書中最大的收穫，不是知識，而是一種研究的方法——研究者想要有所創新，一定要對既有的分析框架進行破和立。
比如，王榮生教授的一個重要研究成果——對語文教材選文類型的鑑別，就是基於這樣的方法論而創生的。他突破了語文教材選文既定的朝代分類、文白分類、體裁分類、主題分類等固有的框架，將選文分成「定篇」「例文」「樣本」和「用件」四種類型。我從中悟出了一個重要的道理：分類是一種智慧。
閱讀經典的同時，還要努力做到學以致用。學它，用它，以此向經典致敬。於是，我試著對語文課程與教學中諸多習以為常的概念進行分類的創新。
比如，在拙著《寫作教學內容新論》中，我試著從學科教學的角度，對「文學創作」這個概念做王榮生式的「層疊蘊涵分析」，從文學寫作類型與功能多樣化的角度，論證了中小學進行文學寫作教學的必要性。
在寫作《看圖作文教學指南》一文時，我將看圖作文分成「結構式看圖作文」「半結構式看圖作文」與「開放式看圖作文」；在寫作《正確把握讀寫結合的「點」》一文時，我將範文閱讀分為「示範性閱讀」「鑑賞性閱讀」與「反思性閱讀」；對中小學常見的訓練文體讀後感，我將其分為「解釋性讀後感」「分析性讀後感」「評價性讀後感」與「反思性讀後感」。
在這個過程中，我試著建立「描寫」這一表達方式的層級評價標準：好的描寫的基本要求是具體，較高要求是生動形象，最高要求是準確傳遞作者特定的情感與態度。
分類，其實質是分析，分而析之。語文學科中有很多模模糊糊的概念與知識點，如「簡單的記敘文」和「複雜的記敘文」，「簡單」與「複雜」的含義就相當模糊。概念模糊，教學就不可能做到明白。
所以，當我嘗試著對語文教學中那些模模糊糊的知識點作創造性的分類、分層、分析的時候，我忽然覺得，我好像找到了一條條通向有效教學的小路。
二、知識也能導致無知
蒙田曾說：「初學者的無知在於未學，而學者的無知在於學後。」第一種無知，在於沒有學過。第二種無知，有三種可能：其一，學過卻沒有得到；其二，得到錯誤的知識；其三，得到知識，卻把其他知識全擋在門外。對傳授知識的教師而言，第三種可能性最大。
眾所周知，知人論世是我國文學批評的一個重要傳統，最早由孟子提出。孟子說：「頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也。」孟子認為，要了解作家的作品，就必須了解作家本人，了解作家所處的時代。孟子的「知人論世」說至今還在文學批評與語文閱讀教學中盛行不衰。
考查作家的身世背景、生平事跡、政治閱歷、社會關係、興趣愛好、個性品性，藉此找到闡釋作品的依據，同時也希望通過作品的闡釋進一步認識作家本人，語文教師在教材的文本分析上，經常遵循這樣的思路，尤其當學生對課文的主題產生爭議的時候，作者說或者作家傳記似乎成為最有力的證據。
一次偶然的機會，我讀到伊格爾頓的文學理論。根據文學批評對三個主題（作家、作品、作品所進入的社會，包括社會環境與讀者本身）的關注度，伊格爾頓認為，現代文學大致可以分為三個階段：全神貫注於作者階段（浪漫主義和19世紀），絕對關心作品階段（新批評），以及近年來注意力顯著轉向讀者的階段。
這段話讓我豁然開朗。我覺得，教師在文本解讀上給學生灌輸唯一的或權威的標準答案，不全是因為應試，深層的原因是千百年來知人論世、以作者為中心的文學批評的傳統，已經內化為語文教師的一種閱讀自覺，外化為閱讀教學的一種範式。
對照伊格爾頓三階段的劃分可以發現，語文教學中的文本解讀，基本上處在「全神貫注於作者」階段與「全神貫注於社會環境」階段，關心作品（新批評）與關心讀者（接受美學）顯然是我國語文閱讀教學尚未真正進入的階段。
在這次閱讀經驗中，我悟出的道理是：知識可以促成創新，也可以變成限制。就像知人論世這樣的閱讀策略，當我們把它奉為文本解讀的圭臬時，它已經變成了阻礙與限制。
它讓我們覺得，最好的文本闡釋是接近作者原意，閱讀文本等同於尋找、發現、闡釋、印證作家的意圖。在這樣的閱讀教學中，作家雖然死了，但似乎還活著；讀者雖然活著，但似乎已經死了。多麼可怕的閱讀！多麼可怕的教學！
怎樣的知識會變成限制？認為自己所掌握的知識絕對正確。怎樣的知識會變成限制？沒有更新的知識會變成限制。所以，開始閱讀吧！唯有閱讀才能讓我們看到自己的無知與淺薄，才能對知識抱著客觀與審慎的態度，才不會對理論報以輕蔑的微笑。
三、沒有質疑就沒有創新
有人曾說：「朱自清的散文由於很早就被選入國文課本，他的新散文與現代教育史連在一起，因此，近90年來得到了學界和教育界的許多褒獎。」信哉斯言！近一個世紀以來，朱自清的散文是語文教材中毋庸置疑的經典。《背影》《春》《匆匆》《荷塘月色》……篇篇都是語文教材中的名篇。
對這些課文的教學，教師基本上持鑑賞性閱讀的取向，引導學生欣賞和體會朱自清散文高超的藝術，諸如情景交融、意境淡雅、結構精巧、語言優美、修辭高妙等。
也是很偶然的機會，我讀到余光中寫於1977年的文章《論朱自清的散文》，只覺得腦子裡「轟」的一聲，有些東西在我心中瞬間崩塌，內心受到了極大的衝擊，久久不能平靜。
在這篇論文中，余光中指出，朱自清散文最大的瑕疵，是交代得過於清楚明白，少了含蓄和餘韻，更少了灑脫之氣，「有礙想像之飛躍，情感之激昂」，顯得太老實。為了說明這一點，余光中以朱自清散文名篇《荷塘月色》第3自然段為例：
路上只我一個人，背著手踱著。這一片天地好像是我的；我也像超出了平常的自己，到了另一個世界裡。我愛熱鬧，也愛冷靜；愛群居，也愛獨處。像今晚上，一個人在這蒼茫的月下，什麼都可以想，什麼都可以不想，便覺是個自由的人。白天裡一定要做的事，一定要說的話，現在都可不理。這是獨處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了。
余光中認為：「這一段無論在文字上或思想上，都平庸無趣。裡面的道理，一般中學生都說得出來，而排比的句法、刻板的節奏，更顯得交代太明、轉折太露，一無可取。刪去這一段，於《荷塘月色》並無損失。」讀到這裡，我大吃一驚，因為在我們的課堂上，誰會去質疑這段獨白存在的必要性呢？大家普遍關心的是這段獨白所表現的作者的思想感情！
除了批評朱自清的散文寫得過於直白老實，余光中還指出朱自清散文的另一個瑕疵，就是譬喻不出色，他同樣以《荷塘月色》的第4自然段為例。這段短短兩百字左右的文字，是高中必背語段。
余光中指出，這段共有14處譬喻，用喻過密，此其一。其二，14處譬喻，竟有11處是明喻，太過淺白，不曲折。其三，大多數比喻毫無新意，俗濫。最後，余光中還結合朱自清的其他散文，指出其用喻的一大敗筆就是「好用女性意象」，比如，把荷葉比作舞女的裙，把荷花比作美人出浴，余光中認為這樣的譬喻「實在不高明」，會引起「庸俗的聯想」。他還發現，「小姑娘，處女，舞女，歌姝，少婦，美人，仙女……朱自清一寫到風景，這些淺俗輕率的女性形象必然出現筆底，來裝飾他的想像世界」。
我講這樣的一個閱讀經歷，其中一個最主要的原因是，朱自清是我們語文界頂禮膜拜的現代散文大師，余光中竟對他的散文藝術吹毛求疵，絕對是振聾發聵，而且，舉證分析邏輯嚴密讓人不得不信。
於是，我開始反思自己。我在中學任教的時候，對《荷塘月色》的教學完全襲用了教材的分析，似乎完全同意教材對該文的評價——「語言樸素典雅，準確生動，充滿詩意」，「其中最突出的就是比喻的新鮮貼切，其次是動詞的準確使用，再次就是疊字的使用，使文章具有音韻美」。
假如沒有餘光中，也許今天我還是會「跪著」讀朱自清。所以，余光中的批判，讓我一下子看清了，在我們的語文教學中，凡是經典閱讀，我們就沒有批判性思維，只有鑑賞性思維！無論是教師還是學生，都陷入可怕的思維定式與思維習慣：只要是名家、名師、名作、名言，我們就「跪著讀」。
我們解讀文本的姿態，是仰視的姿態；我們解讀文本的措辭，是歌頌體；我們解讀文本的方式，是「無一處不好」的深情撫摸！錢鍾書曾諷刺那些談藝者「每傭耳賃目，未飲先醉，擊節絕倒，自欺欺人」，用「未飲先醉」來形容那些認人不認文、對經典文本完全喪失批判性自覺的語文教師，也是極其恰當的。
這段閱讀經歷，時常提醒我，要做一名客觀、公正、獨立、開放、審慎、嚴謹的讀者，尤其當我們面對大師、面對經典的時候。我們是教師，教師的職責在於指導別人學習；我們是語文教師，語文教師的職責是指導別人學會閱讀與寫作。
如果教師自己不善於學習，他如何指導別人學習？如果教師自己不會閱讀，如何指導別人閱讀？而一個高明的學習者或讀者，他們一定擁有一個共同的思維品質——批判性思維。沒有質疑就沒有發現，沒有批判就沒有創新，批判性思維是教師養成自我成長的專業學習方式。
董毓在《角逐批判性思維》一文中說，「批判性思維已成為中國學生素質上的重要缺陷」，「反觀大洋彼岸，培養批判性思維能力，早就是美國基礎教育的著力點」。培養學生的批判性思維能力，也被寫入我國語文課程標準，但是，任重而道遠，一切還得先從教師抓起。
我在語文學科教學的研究道路上走了十多年，離一名優秀的理論工作者距離還很遠，但我頗為引以自豪的是，我是一名具有批判精神的學者。
我是怎樣成為今天的我的？不僅僅是專業知識的增加，也不僅僅是理論的學習，更主要的是我的思維方式與習慣的改變。我用第一個故事說明我學會了深度分析，從概念的分層分類上入手；我用第二個故事說明我熱愛閱讀，因為我意識到，唯有閱讀才能促進知識的更新，而不被知識所囿；我用第三個故事說明我喜歡質疑，因為質疑是創造之母。
每當我在閱讀中有所會意的時候，我就想起了朱熹在《觀書有感》中所寫的「半畝方塘一鑑開，天光雲影共徘徊」。那種閃耀浮動，如千萬條光在心裡交織，是何等幸福！
（文章選自《小學教學》數學版，作者：葉黎明，作者系浙江杭州師範大學人文學院副教授）