ＬＩＣＣ模式下高中思想政治課堂
主體間性觀察與深度構建
高雅蓉
（福建師範大學 馬克思主義學院，
福建 福州 350117）
【摘 要】主體間性理論打破了傳統單一主體性的桎梏，破解了高中思想政治課堂中的癥結，還原了師生關係的本真，使教育主體基於平等的對話，走向包容、開放、共贏的發展。基於ＬＩＣＣ課堂觀察模式，發現高中思想政治課堂主體間性構建存在對話主體不平等、對話形式表面化、教師理答單一的問題，針對上述問題，為實現高中思想政治課堂主體間性的深度構建，圍繞課堂生態空間的搭建，提出對話的生態平衡、議課的生態融合、課堂的生態反思等策略。
【關鍵詞】ＬＩＣＣ；高中思想政治課堂；主體間性；對話
中圖分類號：G631 文獻標識碼：A
文章編號：1674-4810（2020）10-0044-02
胡塞爾提出的「主體間性」 概念，自問世以來備受關注，引起了學界的廣泛討論。它改變了傳統哲學靜態直觀的「旁觀者式的主體性」 思維，而從主體之間的交互聯繫出發探討問題的本質。這一概念逐漸影響著人們對思想政治教育問題的研究，從而啟發我們更加深入地探討思想政治教育的關鍵環節——思想政治課堂中主體間性的構建。面對當前的教學困境，本文嘗試探討高中思想政治課堂主體間性的深度構建。
長期以來，高中思想政治課被看作主體對客體的對象性活動，教育主體和受教育者客體存在明顯的「二元對立」。這種建立在「主體—客體」 對象性實踐基礎上的「物化」 式理念，必然會造成對受教育者主體性地位的否定，與我們倡導的立德樹人根本任務背道而馳。隨著素質教育的全面推進，高中思想政治課堂教學中弱化了「單一主體性」 的思維模式，逐漸走向強調雙主體相互作用的「主體間性」。主體間性理論認為，教育者與受教育者同為教育教學的主體，這種「雙主體」之間存在一種「主體—主體」 的互動關係。這種互動關係超越了傳統的「個人本位」 主體性觀念，取而代之的是更加包容、和諧、雙贏的教學共生關係。法蘭克福學派的哈貝馬斯在他的交往行為理論中主張建立人與人之間相互理解、協調和合作的交往行為模式。從這一特點來看，哈貝馬斯本質上是要克服主體和客體的不平等，建立一個合理化的主體間性模式。[1]鑑於此，筆者認為高中思想政治課堂中主體間性的構建應該是在釐清教師與學生「雙主體」 地位之後，強調在教學實踐中去探索二者之間互動交往的最佳模式。
文章採用華東師範大學崔允誋教授團隊研發的ＬＩＣＣ課堂教學觀察模式，從４個維度２０個視角６８個觀察點中根據本文研究需要選取教師教學維度中的「對話」視角，以福州４所高中的思想政治課堂為觀察場域，試分析高中思想政治課堂主體間性構建存在的問題。
１.觀察框架的確定
ＬＩＣＣ課堂觀察模式的實際運用分為課前會議、課中觀察和課後會議三個階段。首先在課前會議中，上課教師需要向所有聽課教師陳述內容主題、學情分析、教學目標、教學環節、學習結果檢測等，以便觀察者確定有針對性的觀察點，[2]簡稱「說課」。在這個環節中，聽課教師需要共同商定觀察點的選擇，並根據課堂的實際需要制定相關的觀察量表。其次，在課中觀察階段需要嚴格執行課前商議好的觀察計劃，認真做好課堂觀察記錄，必要時可以對課堂計劃進行微觀調整。最後是課後會議階段，這是課堂觀察的總結階段，上課教師需要對本節課的內容進行總結和反思，而聽課教師則需要依據觀察點和觀察量表對本節課進行評價，提出建設性意見。
２.觀察工具的選擇
本文選擇了教師教學維度中的「對話」 視角，並基於該視角制定了相關的觀察量指標——「對話」視角下的學生行為和教師行為觀察點。一是學生行為觀察點：Ｚ１學生主動提問（ａ是、ｂ否）；Ｑ１學生問題回答的情況（ａ準確、ｂ不完整／存在爭議、ｃ錯誤）；Ｘ１學生存在課堂消極行為（ａ和同學交流無關話題、ｂ長時間發呆、ｃ看書不參與課堂對話）。二是教師行為觀察點：Ｔ１教師提問方式（ａ點名個別同學回答、ｂ讓學生齊聲回答）；Ｌ１教師理答方式（ａ打斷學生自己代答、ｂ不理睬學生回答、ｃ重複學生答案、ｄ鼓勵稱讚學生、ｅ追問學生）；Ｗ１教師提出問題的類型（ａ記憶性、ｂ創造性、ｃ推理性、ｄ批判性）。
基於上述觀察量指標，筆者根據授課人的教齡、課例內容等信息隨機選取了福州４所高中的思想政治課堂為觀察樣本，樣本的特點體現在：①課例內容選自２０１７年人教版《普通高中思想政治》必修一到必修四。②樣本皆來自福州的公開課，並為筆者實地參與觀察和記錄。
觀察樣本信息包括授課人信息及其所授課例名稱。Ａ教師，福州市格致中學， 《民主決策》；Ｂ教師，福州市第三中學， 《××省質檢試卷分析》；Ｃ教師，福州市華僑中學，《政府的責任：對人民負責》；Ｄ教師，福州市第三中學， 《時事探究課：我關注的兩會》。在聽課教師共同參與合作的基礎上，筆者對４個樣本進行記錄，以下是部分觀察記錄：授課人Ａ老師的課堂氛圍活躍，對話互動時間佔總課時的６２.５％，以部分學生的積極主動提問和教師的鼓勵稱讚評價為主；Ｂ老師的課堂活躍程度一般，對話互動時間大致為２０分鐘，部分學生未參與課堂互動，以教師代答為主；Ｃ老師的課堂氛圍較不活躍，多數學生處於發呆游離狀態，課堂參與的積極性不高；Ｄ老師的課堂氛圍活躍，大多數學生能主動發表自己的見解，並獲得教師的及時反饋。
３.觀察結果的分析
根據觀察量表的結果及聽課教師和授課教師的總結建議，筆者從整體出發，發現高中思想政治課堂中的師生對話環節存在對話主體不平等、對話形式表面化和教師理答單一等問題。一是對話主體不平等。這種不平等主要表現在師生主體話語權的不平等和「邊緣學生」參與課堂對話的機會不平等。二是對話形式表面化。部分教師所提出問題的答案主要源於課本內容，或是設置「是／不是，有／沒有」 等的簡單回答，學生是否作答並不重要，或者學生是否無意識地作答也不得而知。三是教師理答的單一。大部分教師都會對學生的發言表示鼓勵，但這種表揚只限於「好、很好、很棒」之類，沒有真正對學生的回答進行簡短的評價，或者是對學生的回答進行追問。這種單一的理答方式會造成課堂上學生無意識的舉手行為，導致發言質量降低，師生對話離教學目標的達成較遠。
基於ＬＩＣＣ課堂觀察模式調查結果，試搭建課堂生態空間，為擺脫師生對話中二元對立的窠臼，實現二者的深入對話，實現高中思想政治課堂主體間性的深度構建提供新的思考方向。
１.對話的生態平衡，煥發主體間性的生命力
對話是人與人之間的接觸，對話的主體之間是需要平等的。尋找雙主體對話的生態平衡，將重新定義高中思想政治課堂主體間性的生長點。在高中思想政治課堂中，這種對話中的平等需要我們「三思」：如何選擇學生進行個人發言，如何引導學生認識正確的價值觀，如何啟發學生主動提問。教學過程不再是單向的知識授受關係，師生交往需要在「確定的課堂」 中建立「不確定的生命」。
２.議課的生態融合，強化主體間性的協同力
２０世紀下半葉以來，跨學科融合發展為教育教學研究提供了一種新的範式。ＬＩＣＣ課堂觀察模式正是這種跨學科融合模式的載體之一。在高中思想政治課堂中，大多以同一學科教師的議課為主，這樣的方式存在一定的學科局限性。因此，基於ＬＩＣＣ課堂觀察模式，組建跨學科的議課教師共同合作，可實現各學科的優勢互補，相互促進，強化跨學科主體間性構建的協調和融合，從而為學科發展注入新的活力。
３.課堂的生態反思，提升主體間性的創造力
與傳統的知識課堂相比，生態課堂不再單純地關注教師主體或者學生主體，割裂主體間的聯繫，而是強調構建一種和諧共生的新型師生關係。但是大部分教師對於課堂生態中「生態」 的理解稍有偏頗。生態包含：一是事實層面的自然生態，二是價值層面的社會生態，後者容易受到忽視。高中思想政治課的教學目標是培養全面發展的個體，在傳授學生知識的同時，也應該對學生的價值觀進行引導，幫助學生在各種良莠不齊的社會思潮下分清是非對錯，辨明真相，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。
作者簡介：高雅蓉（１９９７—），女，碩士，研究方向：學科教學（思政）。
參考文獻
［１］李齊．主體間性思想政治教育的哲學反思——以馬克思與哈貝馬斯的比較為視角［Ｊ］．學校黨建與思想教育，２０１９（１５）
［２］崔允誋．論課堂觀察ＬＩＣＣ範式：一種專業的聽評課［Ｊ］．教育研究，２０１２（５）