陳羽潔， 張義兵， 李 藝
(南京師範大學 教育技術系， 江蘇 南京 210097)
[摘 要] 當下社會對素養教育的重視程度不可謂不高，但對素養概念的把握或使用卻非常隨意，歸納來說，多是基於樸素經驗的臆斷，或是偏於一隅的片面分析。為了給素養概念以更明晰、更學理性的界定，研究以皮亞傑發生認識論知識觀為依據，在揭示知識與思維關係的基礎上，從思維能力觸及素養本質，完成對素養內涵的把握。研究認為：一個有素養的人，是建立在強調其作為完整的人的立場上，經過長期且足夠廣泛的自知識開始的學習及與之相伴隨的思維訓練，形成了成熟的思維習慣及思維發展能力，具有豐富美好、穩定內蘊且自然顯露的價值觀或世界觀，適應終身發展和社會發展需要的全面發展的人。文章希望藉此說明一個問題：必須自「人的發展」開始追問，並一以貫之地以給定知識觀為起點進行演繹，才是把握素養內涵的科學道路。
[關鍵詞] 素養; 知識; 思維; 具身; 全面發展
世界範圍內，素養教育是一個廣受重視的話題，從個人到社會普遍將素養教育看成是推動教育變革並使其走向理想的「終極利器」。回望當前我國教育改革與實踐，正以「核心素養」為標識興起了一波高潮，典型事件是2016年9月以某課題組名義公布的《中國學生發展核心素養》影響甚廣，與之相應，2017年教育部發布的新版普通高中課程標準，其中處處皆言「核心素養」或是「學科核心素養」[1]，進一步說明了素養教育所受重視的程度。關於素養和素養教育的學術討論從未停止，皆期待其內涵、框架、實踐等各方面的理論建設更加完善，以期能夠為素養教育提供更好的支持。所有問題之中，「素養是什麼」或「怎樣才是一個有素養的人」的問題乃首當其衝。就是說，大家普遍認識到，必須有對「素養」內涵的嚴格把握，才可能有嚴謹的關於素養教育的解釋，才能使素養教育落地，才能實現對轟轟烈烈的教育改革的支持。這是無法繞過的基礎性問題，然而卻是一個遠未很好解決的問題，本文正是針對這個問題而來。
綜合考察發現，「素養」是人的內在品質已是學界共識[2]，但難以理解之處在於，其界定或使用狀況卻十分混亂。或是因在較多情況下，「素養」是一個先入為主的口語概念，對其界定的門檻相對較低，人人都可以對它做出基於樸素經驗的理解並直接使用，隨口而來或不加深入考證已然是普遍現象。百姓如此，官員如此，學者們竟也多是如此。僅以學界為例：大家對素養內涵把握的學理討論較少關注，落入口語化或從字面到字面的膚淺處理比比皆是;有些學者雖試圖進行學理基礎的把握，但較多地只是囿於某一個局部視角的觀察和分析，所得認識也有局限，某種意義上說，仍是另一種形式的平地起高樓。相對較深刻的理性思考，應以本團隊2015年來推出的系列理性成果為最，但卻被淹沒在一片嘈雜聲之中[3-5]。於是本文再次從問題始端入手去面對它：一方面對當前素養界定中普遍存在的問題進行梳理和評議;另一方面既然「素養」是關於人的內在品質的描述，不妨從「人的發展」這個最原初的基點開始追問。
就素養界定的混亂現狀而言，大致有兩種情況：一是從樸素的學術或生活經驗出發，陷入表象描述的泥潭;二是在作為概念分析起始的學理基礎的控制上，以偏概全、牽強附會。
(一)素養界定浮於表面難達本質
對素養的界定樸素膚淺難達本質是許多文獻都存在的現象。幾乎所有文獻都認可素養指向的是人的內在品質[2]，但如何解讀，如何追根溯源則非常隨意，少見有質量的回答。普遍情況是，問題是真問題，但答案是假答案。本文關於此問題的考慮依次有三：其一，既然素養指向人的內在品質，且這種品質必然由發展而來，因此，對素養概念的把握應從「人的發展」的原初追問開始;其二，從學習理論展開的慣常經驗看，應是從知識觀、學習觀、教學觀軸線上的追問而來，概括說，即要從知識是什麼(知識如何發生)開始追問，才能獲得關於學習和教學的認識;其三，從教育一線操作的意義上看，應該是從對課程建設與教學實施具體環節的針對性思考而來，素養和素養教育絕不應該也不可能是繞開這些概念(問題)的泛泛而談。然而，與上述思考路徑相悖的、直接從個人經驗或表面字句望文生義的情況卻遍布於學術文獻、報告中，經常有人稱：不隨地吐痰、能尊老愛幼的人即為有素養的人[6]。即便如《中國學生發展核心素養》文本中關於素養(核心素養)的表述，也是缺少嚴格學理淵源支持的個人觀點匯集，或是各種學說矛盾糾纏下的詞語堆積。如「學生發展核心素養，主要指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力」[1]，從此句到全文，均無法找到如何與所學知識、教學內容、目標間建立關聯的描述，這實質是另一種意義上的簡單經驗堆積或望文生義，無法有效指導教學。可以想見，這種做法既不能真正把握素養概念的要義，也不能在基礎教育課程實施與素養教育間建立本質一致且具有明晰操作性的聯繫，由此，無本之木的素養教育最終可能再次成為空中樓閣。
另一種做法同樣無法令人滿意，即在簡單經驗堆積不敷使用的情況下，轉而從中外文詞源學入手分析素養的「原初含義」。有學者提到：素養英文為Competence，追溯到拉丁文詞根Competere;從詞源學上看，它是指各種能力或力量( Powers) 的聚合，以使人恰當應對情境;其中，com是指「聚合」，petere 是指「追求、奮力向前」，合起來看，Competere即指「合力奮鬥」;因而素養是指人恰當應對情境之需要的綜合能力[7]。除了對外語詞義的分析外，把玩漢語字義以捕捉素養內涵的做法也屢見不鮮。有學者認為，「素」為本質、本性，「養」為修養、涵養，因而素養意為「平日的修養」[8]。然而所謂詞源學分析，嚴格意義上說是表述性言語的歷史和史前史，通過證實語言親屬關係的同源詞來證明系統的相應之處[9]，其優勢在於能對表述性言語追本溯源，或能找到隨時代推移而遺漏的內涵，進而對概念把控起到啟迪作用。但這樣的界定思路並不對概念的學理源出負責，也不對概念的落地負責，與「人的發展」應承載宏大理想又必須切實可行的教育責任相去甚遠，與素養概念所需承擔的深刻而又具體的教育價值及其實現相去甚遠，實際上是在素養內涵把控上的另外一種形式的不負責任，是另一種方式的「隨口而來」，依然是對教育本質及需求的無視。更需注意到，早有學者以漢語詞源學分析為例進行過針對性批評，指出主觀臆斷、掛一漏萬、字詞混談是詞源學的主要弊端[10]。因此，從詞源學入手的內涵把控並不是問題的終結，因為憑藉它遠遠不能把控圍繞「人的發展」的、從理論到實踐的全部應然內涵。
混亂中又包含著混亂，關於素養及素養教育認識的混亂，也是「學界共識」。於是一邊批評一邊建構、一邊繼續混亂的現象也正在出現，這些研究並不去做根本性追問，只是就現象談現象，從表面說表面，用概念換概念，由混亂去「解決」混亂，細究起來，還是在原地打轉，學理上捉襟見肘，顯然並不能為問題的解決提供真正有效的答案。僅以某團隊對核心素養概念混亂的批評與釐定為例，其批評《中國學生發展核心素養》文件中出現「必備品格」和「關鍵能力」兩個相互糾纏的核心概念是某種混亂，繼而批評該文整體思路混亂，這些批評本是合理的，但作者最終建議把「核心素養」改為「核心素養體系」來作為解決問題的鑰匙[11]。這一做法顯然是毫無意義的，核心素養也好，素養也罷，皆既可作元素解，也可作體系解，無論元素還是元素之體系，都是說的那個對象本身，所以該作者所給出的答案，實質上仍是一個為亂添亂的「假答案」。
(二)學理基礎以偏概全牽強附會
對素養內涵進行學理梳理的工作有許多，涉及哲學、心理學、經濟學、社會學等角度，工作均有一定價值，但由於並不是從「人的發展」這一最原初追問開始，多是半道殺入、片言隻語、借題發揮，僅僅抓住素養的某些特徵便隨意走向結論，不免陷入以偏概全的似是而非的境地。如有人指出核心素養由於具備「多元面向」的綜合整體特性，呼應了法國學者埃德加·莫蘭哲學的複雜科學的思維，重視核心素養之「整體論」，因而素養建立在後現代社會「多元性」的哲學理論基礎之上[12]。這一觀點的確有意義，然細究起來，這一學理基礎的梳理僅盯住素養整體性的特徵，而忽視了素養除了整體性之外的其他特徵，對素養的整體把握最終仍是不得要領。再如埃勞特提出素養概念應以行為主義心理學作為學理傳統，提供了詳盡的素養行為的清單，可供研究參考。但是這一說法的缺陷也非常明顯，它只聚焦任務分析的技術過程，卻忽略或無法承載素養發展的更多維度的要素[13]，同樣陷入素養學理依據以偏概全的泥沼。還有學者針對學科素養，簡單套上教育學相關理論的帽子，如將布魯納的認知結構理論施加在體育學科素養上，將學科核心素養結構化，使體育學科核心素養的指向更加明確[14]。這種梳理方式或能為學科核心素養的落實帶來指導，但同樣由於忽視「人的發展」之原初目標，不僅無法實現對素養本質的準確把握，而且會盲目地走上對素養內涵進行拆分的誤區，在指導教學的意義上，這不是一條合理道路。
對素養內涵的把握應從哪裡開始，如何為回答「素養是什麼」找到源頭?
我國學界早年就發生過關於此問題的爭論，只是沒有形成定論，最後不了了之。其中以王策三和鍾啟泉兩位學者針對素養教育中如何認識和處理知識所產生的激烈爭辯最有代表性。王策三批評我國的課程改革創新是「輕視知識」的教育思潮的反映，認為自知識開始的教育理所當然是學生個人全面發展的具體形式。他指出應強調知識的重要性，認為素養教育要從知識開始[15]。鍾啟泉雖不否認知識的重要性，但相比於知識習得，其更強調學習知識的附加值。在鍾啟泉看來，學習知識的目的不在於知識本身的掌握，更在於加深對知識思想文化內涵的理解和學習能力的形成[16]。這種認識本身沒有什麼問題，但他並沒有進一步說明知識與素養間是何關係，或者說無論從理論還是操作上，均沒有說明如何由知識通達素養。他對知識既不斷然拒絕，也未對其進行合理歸位。我們可以從兩位學者的爭論中獲得啟發，即：或許我們需要重新梳理知識與素養間的關係，藉此認識知識與素養教育的關係。
素養問題本質是教育問題，是有關人的發展的問題。教育問題的解決取決於教育觀，而教育觀必定以知識觀為基礎[17]。學習理論沿著知識觀、學習觀、教學觀的脈絡展開，顯然是秉承這種思想的表現。所以，首先從知識、知識觀的梳理開始，才是素養內涵把握的一種可能的道路。並且本文堅持這樣的認識態度：對知識觀的追問，必須要回到哲學源頭上來，即回到關於哲學認識論成就的梳理或繼承上來。
考察哲學歷史，認識論的發展經歷了唯理論、經驗論、康德的先驗建構論，最後，皮亞傑的發生認識論是最為成熟的認識論成就。此時須強調，本文所說的皮亞傑，並不是作為心理學家的皮亞傑，不是以兒童認知發展階段理論而被大家熟悉的皮亞傑，而是作為哲學家的皮亞傑，是作為哲學認識論發展推動者的皮亞傑。這個皮亞傑把康德的知性範疇拿來重新考察一番，關注抽象邏輯與知識的生成，在對思維和知識間關係的不斷追問中得到邏輯數學範疇及物理範疇[18]，又借著兩個範疇的運動說明了知識和思維的關係，進而得到了其發生認識論的知識觀。本文即從皮亞傑發生認識論所提供的知識觀開始，討論如何從知識通達思維，討論思維與素養的關係，最終完成對素養內涵的把握。
皮亞傑在批判繼承康德先驗範疇思想的基礎上，擯棄時間上先驗的成分，吸收其「邏輯上先驗」的思想，使用兩個範疇——邏輯數學範疇和物理範疇來描述人的認識過程。在皮亞傑看來，邏輯數學範疇(如類、序列、對應等)是「生命組織化自身的產物」，即專屬於主體自身獨有的範疇，是主體動作經反省抽象而產生並存在於認識主體的頭腦中，是一切外部世界的認識得以形成的先行條件，皮亞傑將其稱為「內源知識」。而物理範疇則是主體和客體之間關係的中介性範疇，是主體把自身的邏輯數學範疇應用於或歸因於客體的結果，被稱為「外源知識」[19]。在對兩者的考察中，皮亞傑及諸多繼承者將物理範疇和邏輯數學範疇的一併運動解釋為知識發生或思維的過程[5]。因此，在發生認識論中充滿了對知識與思維關係的思考：一方面以相對微觀的因果關係說看待當下發生的知識與思維的關係，另一方面又以作為宏觀意義上的認知發展水平說來揭示知識與思維的關係。
(一)知識通達思維
皮亞傑將因果關係視作驅動邏輯數學運動的基礎，它是知識發生的開始，亦是認識知識與思維關係的開始。皮亞傑認為，邏輯數學運演伴隨因果關係，和因果關係相協調，導致知識結構中的頂點(點)和頂點關係(邊)間相互作用[20]。因而在知識發生的當下，邏輯數學運演導致了知識結構的變化。皮亞傑認為，「把形式歸因於內容這個方面來說，邏輯數學運演的發展影響著因果關係的發展，就內容服從於形式的難易這個觀點來說，則因果關係的發展影響著邏輯數學運演的發展[20]」，這清晰地說明了思維歸因於知識、知識服從於思維這一結論，且須強調，這一結論是以因果關係作為中介與基質來保證的。
在此基礎上，可以逐步形成宏觀意義上知識與思維的關係。從認知發展階段視角來看，皮亞傑認為，認識是從感知運動開始，慢慢過渡到個體出現解除自身中心化的現象，演變至最後主客體間逐步分化形成各自的協調，認識水平也逐漸從藉助實物實體(客體運演階段)逐步過渡到對運演的運演，對抽象的抽象，思維水平也在超越現實與實物，結構變得越發複雜。在這個認識水平逐步發展的過程中，思維亦不斷發展，得到抽象水平不同的知識。皮亞傑以動態發展的視角看待形式(思維)和內容(知識)之間的關係，思維決定了知識，知識也支持了更抽象複雜的思維的發展，即可以由知識通達思維，知識和思維是構成「認識」的兩個不同側面[20]。因此，無論以作為宏觀視角的認知發展階段角度，或是以知識與思維關係之始的因果關係發生當下的視角來審視，均可得到知識與思維具有內在一致性的認識，從學習者發展的角度說，可以得到知識通達思維這一關鍵認識。
(二)作為完整的人去發展
在皮亞傑的思想中始終強調活動、身體對認識發展的作用。在感知運動階段，認知從身體和活動開始。他認為從活動到思維是一個緩慢費力的分化過程，是通過將行為轉化成思想來達成的。即活動發生於思維的開端，同樣存在於認識的始終。皮亞傑的知識觀是以身體活動作為認識世界的工具[20]，這是皮亞傑知識觀的基本態度，亦是其持有具身哲學思想的印證。
具身哲學的代表人物梅洛·龐蒂堅持認為，不能把人歸為純思維主體。他對人類身體認識世界的過程深入考察後提出兩類身體——生物層面的身體(客觀身體)和社會文化中所經驗的身體(現象身體)[21]，人是用身體與外部世界打交道而不僅僅是心靈。當我們以常識的方式進行推理時，身體必然參與其中。如小朋友學習加減法，起初是有意識地藉助身體(如數手指)去理解，然後慢慢走向熟練運算，這時雖形成了抽象計算能力，但依然要堅持具身態度對其解讀，因為，此時的具身表現在認識是以過往的身體參與為基礎和身體始終在當下參與兩層含義上。也即：學習新技能，是當下身體的學習;同時，過去所形成的知識實際上亦是以具身為基礎保存。以上具身觀點說明，身體能力與思維能力，是對同一經驗流的不同維度的觀察，兩者不可分割，是同一個整體;進而可以認識到一種特定的主體性要求，即身體與心靈的統整才是完整的人。與此相應，皮亞傑強調的思維和認知，正是具身哲學所言的有身體參與其中的完整的人的思維與認知。
此處涉及關於完整的人的討論，必須回望馬克思的人的全面發展學說。相關思想出現在馬克思的《1844年經濟學—哲學手稿》中。馬克思認為，「人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，佔有自己的全面本質」。其論述所指的是大工業生產對人的素質提出的客觀要求，他反對人的片面或畸形發展，倡導全面發展的人[22]。有學者解讀，馬克思的全面發展的人之全面，並不是簡單地各個局部的累加，馬克思所謂的全面，是對簡單疊加與人性割裂的批評和控訴，其「全面」具有純粹、完全之意[23]。後人將其思想遷移至教育領域來回答要培養什麼樣的人的問題：人應該具有全面而深刻的感覺，對生活的認識和參與是多方面、多層次的，通過自己健全的感覺機能，全面領悟他生活的世界[24]。
在本文看來，馬克思關於人的全面發展思想及其後續解讀僅強調了獲得全面發展這一結果，而對應該如何去發展這一前提條件卻未著更多筆墨。在本文「完整的人」的語境下，則可得到這樣的認識：若要發展為馬克思所說的全面發展的人，必須作為完整的人去發展，而這個完整的人，包含全部身體與心靈，且身體為完整的身體，心靈為完整的心靈。從這裡我們可以獲得關於一個真正的活生生的人的主體性的更加豐富的認識，也可以以此再去回味馬克思「作為一個完整的人，佔有自己的全面本質」這句話。這是對我們所熟悉的馬克思「人的全面發展學說」理解的超越;支持了對「將人還原為機器，人獸不分，否認人的主體性、意識性、能動性等都成為心理學發展中的歷史教訓」[25]的批評。換言之，作為完整的人去發展這一重要前提，是對人的主體性的再次呼喚，對素養教育意義深遠。通過對馬克思人的全面發展學說的借鑑與補充，我們不得不佩服皮亞傑知識觀的智慧與前瞻性：既可看到其中對過去的認識中分離知識與思維的批判，更是隱含了必須作為完整的人去獲得全面發展的認識。
(三)思維能力與能力
思維作為知識發展的基礎，隨之而來的是思維能力的形成。多有學者強調加強學生思維能力訓練的必要性[26]。在上文所述完整的人的前提下，思維能力顯然並不僅僅是心靈或頭腦內部的能力，更是包含了身體等在內的各方面的綜合能力，是人的能力的集中體現。換言之，在完整的人的前提下發展所得的思維能力其實就是通常所謂的能力。
從皮亞傑發生認識論知識觀開始的演繹，為我們說明了可以由思維通達能力。我們亦可反觀因忽視皮亞傑發生認識論知識觀的諸多嘗試：加涅曾在教育目標的描述中提出能力要素，但最終由於不能建立起智慧技能與言語知識間的關聯，無法從知識通達能力[5];也有學者提出素養=(知識+能力)態度[27]，這種硬搬數學表達式的做法不能說清知識與能力的具體關係，實際原因也是對如何通達能力把握不清，從而只能牽強附會。本文經過始自皮亞傑知識觀的演繹，將思維作為從知識通達能力的中介，即能力的通達路徑為：知識—思維—思維能力—能力，解答了一直以來如何由知識通達能力的疑惑。林崇德指出，思維作為智力與能力的核心成分，是培養造就高素質人才的關鍵[28]。這一觀點雖沒有伴隨嚴格的學理依據，但至少說明其亦認同可以從思維通達能力，甚至通達素養。
能力與素養兩概念雖有內涵和外延上的差別，但均經常被作為主體人內在品質的指代方式或討論依據。學界有時粗略地將能力等同於素養[29]，有時又將兩者進行區分[27]。但總而言之，兩者既有交叉亦有不同，存在著千絲萬縷的關係。在本文話題而言，能力的通達對素養的實現具有較大借鑑價值，甚至兩者的通達路徑應基本相似。
在完整的人的前提下，知識與思維不斷螺旋發展帶來認知的成熟，逐漸也使人的各方面品質日趨完善，素養的內涵也逐漸顯現，這是本文尋找到的對素養內涵把握的道路。當然，有兩個問題仍需繼續考察：第一，作為發展主體的人之「主體性」有怎樣的含義與價值;第二，「豐富」所言為何。
(一)完整的主體人與主體性
馬克思的全面發展學說讓我們看到了全面發展的人，即主體人[18]，即作為擁有全面感覺的承載者去全面表達，全面領悟生活世界，進而得到全面發展。既往研究對主體人的描述多集中於全面發展的結果，即主體人應如何，如主體人聚集、支撐美好的品質;主體人應具有批判性思維、善[18]。此番描述並無不妥，但本文的態度是將此與發生認識論知識觀、具身哲學及馬克思人的全面發展說相互補充映射，除了對全面發展結果的描述外，更能對主體性的把握做出補充。這使我們得到關於完整的主體人的認識：不僅要發展為全面發展的人，且要以完整的人去發展。只有這樣的主體人，才能實現對符合理想期待的人的主體性的天然承載，否則雖對人的發展結果提出了種種要求，但卻因忽視了通達路徑，最終還是如烏託邦般的盛景，難以落地。就是說，完整的主體人是一切發展的前提，這樣的主體性也是皮亞傑所言知識與思維一併運動、相互促進、共同發展的先決條件，舍此並無其他可能。必須在此主體人及主體性理解的基礎上，才能完整而準確地理解學界成熟的觀點：主體人作為一個哲學概念，其含義即為「承擔者」，能把人們所希冀嚮往的眾多美好聚集、承擔和支撐起來[30]。
(二)內涵豐富性及道德範疇的相關補充
在認識發展過程中，完整的主體人所承載的豐富品質是怎樣的?一直以來，學界認為思維後所得到的內容極為豐富：有學者指出，思維之後指向的是相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀[3]。可以認為所謂「內涵豐富性」包含了豐富的內容，如豐富的情感、恰當的態度，以及正確的方法論、價值觀、世界觀等。
皮亞傑站在發生認識論的立場上，提出了與認知發展階段相類似的兒童道德發展四階段說[31]，並認為道德觀念的產生發展是思維的產物與必然。道德的發展不僅取決於道德知識的理解，更取決於道德思維發展的程度。其道德觀念的研究從屬於認識發展的研究，即道德範疇從屬於兩大基本範疇[31]。在皮亞傑體系中，道德是思維發展後的必然，道德範疇是相當豐富的，有自律、責任、善、尊重、公正等，換言之，皮亞傑對道德範疇的研究豐富了我們對完整的主體人所能承載的美好品質的理解。
(一)素養內涵把握思路梳理與結論
綜上所述，作為理論依據的發生認識論知識觀為素養界定提供了豐富的要素和基礎。
其一，以完整的、不被割裂的主體人為前提發展素養，這是素養內涵把握的基礎。完整的主體人承載了在人逐步發展完善的動態過程中所逐步形成的各種知識、能力，最終成為素養中不可或缺的重要因素。完整的主體人是所有一切品質獲得的基本條件。
其二，素養應從知識開始但不限於此，必須強調知識與思維相伴隨，強調由知識通達思維並向思維能力發展，紮實的知識基礎是豐富思維乃至素養的保證，思維是知識發展的途徑與價值展現機遇。知識從屬於思維，思維以知識為基礎，知識和思維發展二者螺旋上升，最終完善人的認識，促進人的發展。皮亞傑的知識觀以思維為橋梁連接了知識與素養，支持了王策三對素養教育從知識開始的基本認識[15]，也進一步為從知識開始的素養教育走向何處、如何通達素養提供了可靠的方向指導。
其三，思維並不是最終目的，在長期的知識與思維相互轉化運動中，人的內涵逐漸豐富——包括豐富的方法論、情感、態度、價值觀、世界觀等，人在逐步積累與內化中由刻意學習走向習慣自然，最終能自由且自律地運用自己的能力，把握自己的情感與態度。如 「一個具有學科核心素養的人，應表現出形成了關於學科思維和方法的習慣，這種習慣是由長期訓練而來的，它富有底蘊且自然顯露……」[3]這番描述體現出作為主體人所表現出的豐富的能力，強調方法習慣及所表現出的情感態度正是對思維背后豐富內涵的揭示與概括。
其四，素養的最終目的是形成一個全面發展的人。這樣的人應具備各方面完備的品質，包括基礎知識和解決問題的能力，良好的情感態度，正確的價值觀與世界觀等，最終實現全方面的完善，適應終身發展和社會發展的需要。
歸納來說，要作為完整的人去發展並成為全面發展的人、要經歷自知識開始與思維相伴隨的學習過程、需經長期的訓練逐漸內化並豐富、以相對穩定的方法論與世界觀為基礎聚集並支撐所有美好品質，是從皮亞傑發生認識論知識觀演繹得到的、把握素養內涵的不可或缺的因素。這樣既可對素養內涵有更準確地把握，又使其可以直接指導素養教育的落地。
本文以皮亞傑發生認識論知識觀為學理基礎，從人的內在品質把握的角度對素養內涵進行嘗試性把握：一個有素養的人，是建立在強調其作為完整的人的立場上，經過長期且足夠廣泛的自知識開始的學習及與之相伴隨的思維訓練，形成了成熟的思維習慣及思維發展能力，具有豐富美好、穩定內蘊且自然顯露的價值觀或世界觀，適應終身發展和社會發展需要的全面發展的人。
(二)素養內涵把握的追問方式簡議
本文自皮亞傑發生認識論知識觀始推演出素養的內涵，一方面為素養概念的內涵提供一個有充分學理依據的詮釋，幫助澄清當前對素養概念內涵把握上的混亂，另一方面為「如何界定或把握素養內涵」提供一個具有「方法合理性」的參照，即必須自「人的發展」開始追問，並一以貫之地以知識觀為起點進行演繹，才是真正合理的道路，這將為抵制素養概念的隨口而來提供一個堅實的依託。本工作堅持了自「人的發展」開始認識素養的原則，既高屋建瓴，匯聚了具身和全面發展學說等思想，又含蘊豐富，可以將哲學、心理學、教育學等諸多視角匯聚融合在一起，解決了過去素養的學理基礎以偏概全、牽強附會的問題。
以皮亞傑發生認識論知識觀作為本文展開的學理依據，為自知識開始的教育的合理性、可行性及蘊含的價值提供了有效說明。知識作為人類認識的成果，亦是課程的本質和教學認識的客體[15]，無論在理論還是在實踐上均是如此，任何迴避知識或對知識含糊其辭都是不能接受的。單純從實踐的意義上看，素養可以由自知識開始的教育來通達和培養，這顯然道出了素養培養清晰的操作性，既有理論上的自洽性，又有過去的教育經驗提供佐證，應該可以在當下我們所熟悉的學科教育、學校教育、家庭教育、社會教育等各個方面充分地表現出來。
本文發表於《電化教育研究》2021年第1期，轉載請與電化教育研究雜誌社編輯部聯繫（官方郵箱：dhjyyj@163.com）。
引用請註明參考文獻：陳羽潔，張義兵，李藝.素養是什麼？——基於皮亞傑發生認識論知識觀的演繹[J].電化教育研究，2021，42（1）：35-41.
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What is Competency? Based on A Deduction of Piaget's Epistemological View of Knowledge
CHEN Yujie, ZHANG Yibing, LI Yi
(Department of Educational Technology, Nanjing Normal University, Nanjing Jiangsu 210097)
[Abstract] Competency education is highly stressed in current society, but its concept is casually used. To sum up, the use of the concept is either based on personal experience or far from complete analysis. In order to give a clearer and more academic definition of the concept of competency, this research investigates the relationship between knowledge and thinking to define the competency from the perspective of thinking ability based on Piaget's epistemological view of knowledge. The results indicate that an educated person, as a whole person, has formed a mature habit of thinking and the ability of thinking through long-term and extensive learning from the beginning of knowledge and accompanying thinking training, and as a well-rounded person, he has rich, beautiful, stable and natural values or world outlook, and adapts to the needs of lifelong development and social development. And a scientific way to grasp the connotation of competency is to start from "human development" and to deduce it consistently from a given view of knowledge.
[Keywords] Competency; Knowledge; Thinking; Embodiment; All-around Development
基金項目：江蘇高校教育學優勢學科建設工程資助項目(項目編號：PAPD)
[作者簡介] 陳羽潔(1993—)，女，浙江湖州人。博士研究生，主要從事學習科學，知識建構研究。E-mail：ellie29800 @126.com。
審 核：郭 炯
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《電化教育研究》創刊於1980年，是我國教育與電教界的學術理論園地和權威性刊物，素有「中國電化教育理論研究基地」之稱譽。主要研究現代教育前沿問題，服務全國教育教學改革；關注國內外信息化教育理論的創新。
《電化教育研究》開設的欄目主要包括理論探討、網絡教育、學習環境與資源、課程與教學、學科建設與教師發展、中小學電教、歷史與國際比較等。