▲楊小微
作者簡介：楊小微，華東師範大學基礎教育改革與發展研究所研究員（2006-2019擔任所長），現為基礎教育改革與發展學術委員會委員，基礎教育改革與發展研究所教育現代化研究中心首席專家、中心主任。研究領域：教育基本理論、課程與教學論、教育領導與管理、學校文化建設、基礎教育改革、教育研究方法、教育現代化評價、教育發展戰略等。
來源：《人文社會科學版》2019年第5期
摘 要：《中國教育現代化2035》這一重要的綱領性文件，實現了從「對接2030」向「對接2035」的主題轉換。對接2030，主題是教育的可持續發展；對接2035，主題是教育現代化。兩大主題具有高度的內在一致性，但又有所側重。解析推進教育現代化面臨的主要問題，可以找到制定中國教育未來發展目標的前提性依據。由於當下我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾，具體到教育領域則表現為總體上的不平衡和不充分。近些年來各地因地制宜制定並實施了各種解決方案，對今後教育發展的目標定位具有重要的啟示意義。讓宏偉目標落地的關鍵是目標細化，這是分區、分類、分層及分步推進教育現代化的必要前提，其要義在於「戰略對接」，其基本原則是共性與個性的統一，分區、分類、分層推進教育現代化需要精細目標的精準指引。
關鍵詞：中國教育現代化；目標定位；目標細化
基金：國家社會科學基金「十三五」規劃2017年度教育學重大招標課題「我國教育2030年發展目標及推進戰略研究」(VGA170001)
中共中央國務院於2019年印發的《中國教育現代化2035》，是一個劃時代的重要的綱領性文件，為中國教育的未來發展指明了方向、提出了任務、明晰了路徑、提供了保障，同時也提出了「一地一案」、「分區推進」的要求。實踐界長期探索、理論界長期探究的中國教育現代化道路，因而變得越來越清晰、越來越寬廣，也為我們開闢了越來越多的創新與發展的空間。然而，熱切的願望需要轉換為明確的目標，美好的目標需要化為切實的任務，目標與任務必須細化為每個地區、每所學校的具體目標，並在可行的路徑與有效的策略支撐下，才有可能變為現實。本文擬就面向2035的中國教育現代化的目標定位問題展開探討。
一、背景解讀：從2030向2035的教育現代化主題轉換
長時間醞釀起草的「中國教育現代化2030」文本，何以最終定名為「中國教育現代化2035」？兩個不同的年份究竟蘊含著何種差異？不同年份的確蘊含著不同的意蘊，指向不同的發展主題，二者之間發生了轉換，但又相互關聯、滲透和融合。
（一）對接2030，主題是教育的可持續發展
2015年9月，聯合國召開全球發展峰會，193個成員國審議並籤署通過「2015年後可持續發展議程」（SDGS）。這是千年發展目標的延伸。該議程提出了包括全球教育在內的17項子目標，用來指導未來15年的國際發展與合作，體現了聯合國成員國的共同理想。其中，第四項子目標為「教育可持續發展目標」（SDG4），旨在確保全納、公平、優質的教育和促進全民終身學習，包括７項具體目標、11項全球指標（Global indicator）和32項主題指標（Thematic indicator），涉及各級各類教育和全民的終身發展，為下一個15年（2016-2030年）的世界教育發展提供框架。同年，聯合國教科文組織在仁川召開峰會，最終發布了題為「邁向全納、公平、有質量的教育和全民終身學習」的「教育2030行動框架」。這個行動框架勾勒了2015年後十五年的全球教育發展藍圖，站在全球角度重新梳理了全民教育進程，理清過去未完成的教育任務，為當前各個國家面臨的教育問題提供宏觀方向和戰略布局。從學前教育到初等教育、再到中等教育乃至高等教育，從女童男童到青少年、再到成年乃至於所有學習者，從發達國家到發展中國家、再到小島嶼國家甚至於最不發達國家，「教育2030行動框架」從全方位多層次廣角度都給予了關注。
2017年初，教育部部長陳寶生在全國教育工作會議的工作報告中說：「今年還要出臺中國教育現代化2030和加快推進教育治理現代化的意見，加強改革總體設計，推動重點領域和關鍵環節改革取得實質性突破。」《中國教育現代化2035》和《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》出臺後，教育部負責人就相關問題答記者問中，數次提到「聯合國2030可持續發展議程」，指出，「編制《中國教育現代化2035》，也是我國積極參與全球教育治理、履行我國對聯合國2030年可持續發展議程承諾，為世界教育發展貢獻中國智慧、中國經驗、中國方案的實際行動。」在談到《中國教育現代化2035》的第三個突出特點時，他指出，要「對標新時代中國特色社會主義建設戰略安排，參照聯合國2030可持續發展議程，在國家現代化和建設人類命運共同體的全局中考慮我國教育定位。」他還指出，推進教育現代化的總體目標、2035年主要發展目標以及2035年教育事業發展和人力資源開發水平主要量化預期目標，「這些目標的確定，以國家現代化建設的總體戰略目標為依據，與全球2030年可持續發展議程相呼應，體現了中國特色，符合國情，體現了使教育同黨和國家事業發展要求相適應、同人民群眾期待相契合、同我國綜合國力和國際地位相匹配的目標要求。」顯而易見，2030體現的是「世情」，2035體現的是「國情」，是在國家現代化和建設人類命運共同體的全局中的教育發展定位。
（二）對接2035，主題是教育現代化
教育現代化由來已久。早在洋務運動時期，我國就開始嘗試對外開放，一是引進新式學堂，二是向外派遣留學生，培養了實用型人才，變革了教育體制，也開化了社會風氣。1898年的戊戌變法，既是資產階級維新派發動的一次救亡圖存運動，也是一次思想解放運動，同時也成為中國教育由傳統轉向近代的分水嶺。及至新文化運動和五四運動時期，德先生（民主）和賽先生（科學）成為熱血青年高舉的兩面大旗，這也標誌著現代化理念開始清楚明白地進入中國民眾的視野及社會的意識形態。然而，自那以後，中國社會的現代化以及教育的現代化都走上了漫長的蹣跚學步的歷程。
新中國成立之初，由於「資本主義國家對社會主義中國的封鎖使學習其教育現代化經驗缺乏可行性。而蘇聯在十月革命後迅速實現了社會主義教育事業的現代化，使以蘇聯模式作為教育現代化的發展路向成為新中國教育建設事業的唯一選擇」。1958年以後中蘇關係漸趨惡化，教育界以「教育革命」的運動方式進行教學改革，堅持教育與生產勞動相結合，在學校教育中開展勤工儉學，直至「文化大革命」才告一段落。
如果說改革開放以來我國以建設「四個現代化」，即「工業現代化、農業現代化、國防現代化和科學技術現代化」為標誌重啟了現代化的歷程並持續至今，那麼1983年鄧小平為北京景山學校的題詞「教育要面向現代化，面向世界，面向未來」，則標誌著中國教育現代化重新揚帆起航。1985年《中共中央關於教育體制改革的決定》將「面向現代化、面向世界，面向未來」作為一種指導思想，而自1993年《中國教育改革和發展綱要》頒布以來，我國才真正開啟了以教育現代化為目標的改革和發展徵程。到2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》頒布，意味著我國教育的改革之路，正式從「效率優先的重點發展」轉向「公平導向的均衡發展」，發展的前景和目標也正是基本實現教育現代化。中共十九大關於中國教育未來發展的布局謀篇中，更是把「加快教育現代化」作為建設教育強國、辦好人民滿意教育的首要戰略目標。《中國教育現代化2035》可以說是新中國成立以來第一個以主題命名的、指向中長期教育發展目標的綱領性文件，不僅提出了推進教育現代化的總體目標，而且分別提出了2020和2035兩個時間節點的主要目標，勾畫了「總體實現教育現代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國」的宏偉藍圖。
（三）兩大主題的內在關聯與滲透融合
推進教育現代化與堅持教育的可持續發展，看似兩個不同的主題，實則具有高度的內在一致性；時間節點從2030變為2035，體現了不同主題的對接與轉換，更體現了主題轉換後的互滲與融合。前一個主題，即教育現代化，側重於空間的布局，後一個可持續發展主題，則強調的是時間上的延續。
教育現代化，是一個國家、民族或地區的教育在適應現代化社會發展要求的過程中，不斷調整傳統上延續下來的教育思想觀念、教育制度規範、教育內容和方法以及教育行為等，逐漸形成新的教育形態及其現代性特徵的過程，這是一個漸變的乃至潛移默化的「化」的過程。這種「化」從維度上看，體現在各級各類學校教育和家庭教育及社會教育的運行之中；從層次上看，則體現於深層的內在性的思想觀念或精神中、中間層的規範性的制度體系中，還有表層的物質條件、裝備和技術中。也就是說，教育現代化體現為一種空間式的存在，且滲透於一切的教育活動領域。
可持續發展（Sustainable development）這一術語出自1987年聯合國大會通過的報告——《我們共同的未來》，該報告系統地論述了人類面臨的重大經濟、社會和環境問題，提出可持續發展的初衷就是「既滿足當代人的需要，又不對後代人滿足其需要的能力構成危害的發展」。1992年「聯合國環境與發展大會」通過的《21世紀議程》文件中正式採用了「環境與發展教育」，以與學校教育相區別，明確了「環境與發展教育」的教育內容、對象和途徑，這也是國際文件呈現的可持續發展教育概念的早期形態。1994年，美國可持續發展總統諮詢委員會把可持續發展教育定義為一種終生學習的過程，它培養具備解決問題的能力、科學與人文修養，以及承諾參與負責任行動的世界公民。迄今為止，可持續發展這一術語仍然是複雜的多義的。有西方學者對此做了一個較為簡潔的解讀，那就是：可持續發展教育就是在全人類中建立一種意識，一種全球關係的實踐；可持續發展教育包括三個方面的意涵：關於可持續發展的教育；為了可持續發展的教育；作為可持續發展的教育。「關於可持續發展的教育」，關注的是一種知識課程和理論分析與建構；「為了可持續發展的教育」是將教育作為一種實現可持續發展的工具；「作為可持續發展的教育」是指教育自身應該是可持續發展的。多數研究者都贊同可持續發展教育是包括生活的各個方面的終生教育，它要求個人、機構和社會把明天看做屬於我們所有人的。
教育現代化與可持續發展教育的關係，不妨形象地概括為：可持續發展教育的橫截面，就是現代化的教育；教育現代化的縱斷面，就是教育的可持續發展。二者關係是一種時空的交融，但又各自有所側重。現代化的教育強調創新、協調、綠色、開放和共享等觀念，從可持續發展的視角看，這些觀念也體現了多元、和諧、共生和永續的可持續發展思想。
二、問題解析：制定中國教育未來發展目標的重要依據
習近平總書記在黨的十九大報告中明確指出，「我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾」。具體到教育領域，我國教育發展在總體上仍然是不平衡不充分的，還不完全適應國家經濟社會發展和人民群眾日益增長的新要求、新期盼。
（一）不平衡主要表現在各種差距明顯存在以及結構性、局部性短缺
不平衡的表現主要是區域之間、城鄉之間、學校之間以及學習和教育人群之間的差距十分突出。教育部副部長朱之文指出，「不平衡問題集中體現為教育的『四大差距』（即城鄉差距、區域差距、校際差距、群體差距）還比較大，教育基本公共服務全覆蓋還有『死角』，進城務工人員隨遷子女、農村留守兒童、殘疾兒童等特殊群體平等受教育權利還需要進一步保障等」。有論者指出：「不平衡」既有短板，也有整體中的局部短缺。從整體看，不平衡主要體現為現階段教育事業發展中的短板，體現為整體中的局部短缺，如區域教育發展中的不平衡問題，教育層次結構中的不平衡問題，不同學習教育群體中的不平衡問題，教育改革的不平衡問題。相比城市義務教育和學齡後普通教育而言，農村義務教育、學前教育、職業教育仍是短板，教師隊伍建設尤其不能滿足教育現代化發展越來越高的需要和要求。根據筆者所帶領的課題組2016年的調查，西部地區教師隊伍缺編超編並存、負向流動的問題十分突出。「教師缺編是重慶w區調研中反映最為集中的問題，該區目前缺編教師達800人，缺編的原因是『財力不足，沒有辦法養這麼多教師』。教師缺編造成專業教師缺少（音體美教師最為嚴重），教師工作量大，班額降不下來，校聘教師比例大（有的高達50%），教師隊伍質量難以保證，最終影響了教學質量。」
另據我們的調查，即使在發達的長三角地區，仍然存在不平衡的問題。從教育投入的總量上看，發達地區已經達到了較高的水準，但是由於教育資源分配不合理，存在著結構性的不足：（1）相比普通教育，職業教育、特殊教育、學前教育投入不夠；（2）相比公辦教育，對民辦教育的支持不夠，造成民辦教育發展困難，活力不夠；（3）中心城區與城鄉之間的差異特別明顯，如師資、教學設備、生源質量等；（4）優勢的教育資源全都集中在名校，造成不同家庭背景學生教育機會的不平等。
（二）不充分主要表現在質量水平不夠優、個性化教育供給不足
我國教育發展的不充分表現在多個方面，如：質量水平不夠優，個性化教育供給不到位，綜合改革不融通，教育與社會需求增長不同步，素質教育尚未得到充分發展，思想品德教育有待進一步加強，有效服務全民終身學習的體系制度尚不健全等。正如朱之文副部長所指出的那樣，「不充分的問題主要體現為：雖然教育普及水平大幅度提升，但教育質量有待進一步提高，教育的差別化、個性化供給不足，優質教育資源難以滿足家庭不斷增長的需求，人才培養的規格、質量、結構與經濟社會發展需求還不能很好地適應」，教育支撐引領創新發展和服務國家對外開放大局的能力亟待提升；政府為主、全社會共同投入教育的機制還不健全，教育治理能力現代化水平有待提高。
有研究者指出：「不充分」既有熱點難點問題，也有戰略性問題。不充分主要體現為局部中的整體發展不夠，體現在各級各類教育質量還不能滿足人民群眾「上好學」的教育需求、滿足每一個學習者多樣化的學習需求，體現為教育在現代化建設中的戰略引領作用還不夠。不充分突出表現為：教育質量提升中的不充分，滿足人們多樣化教育需要中的不充分，學校面對新技術新課堂準備不充分，教育面對未來社會發展轉型的關注度不充分。這後兩個「不充分」的揭示，是一種前瞻式的警示，超越了只關注眼前問題的局限。
（三）解決方案及其對教育發展目標定位的啟示
針對上述我國教育發展的不平衡不充分的問題，一些學者也給出了一些解決方案，如有研究者提出，以資源流動解決教育發展不平衡問題，以特色發展解決教育發展不充分問題，以國際合作擴大優質教育資源供給等，都是頗有見地的。事實上，這些年來，各地已經給出了各顯神通、各有千秋的解決路徑和方案，其成果和經驗，既證明了破解上述問題的可行性，也為我們下一步定位教育現代化的未來發展目標提供了頗有價值的啟示。
浙江省杭州市自2002年起，開啟了集團化辦學的先聲，從發揮名校優勢、帶動弱校和新校快速提升的「名校集團化」戰略，到淡化名校效應、突出互動共生的「新教育共同體」，再到近期出現的聚焦主題、合作探究的「圈群式」學校聯盟，不僅把促進優質均衡的優勢與效應演繹得淋漓盡致，而且通過校本課程的協作開發、多校共研式的共享成長、多方參與協商共治的體制機制創新，提供了極富影響力和示範性的現代學校治理的新鮮經驗。
緣起於浦東、拓展於全上海的「委託管理」模式，自2005年以來已持續運行了5輪，其在提升郊區農村學校內涵建設、縮小城鄉教育差距方面發揮了積極作用。經過託管，農村薄弱學校在學校管理、課堂教學、教師專業發展和學校文化培育等方面有了較大變化，不少學校整體辦學水平在原有基礎上有了較大提升，「一大批郊區農村相對薄弱的學校都出現了『原來招不滿，現在坐不下』的生源『回流』現象，這些原本在郊區『墊底』或出現辦學困境的學校都被這一創新機制激活了」。
此外還有一校多校、一校多區等多種路徑的探索，也為同類學校在相似背景下以變革促發展的意向和行動提供了極有價值的參考。
上述對問題的揭示及對問題解決方案的提出，給教育發展戰略目標研究提供了重要啟示。面向2035的教育現代化，應突出關注如下四類目標，即：指向「平衡」和「充分」並且要「擴大供給」、「著眼未來」。致力於「平衡」的目標，應鎖定在各類差距的縮小上，這種縮小，不是削峰填谷式的縮小，而是底部提高的速度超過優勢或長板的增速，達到一種可容忍的差距範圍；致力於「充分」的目標，體現在深化改革、優化質量等方面；致力於「擴大供給」的目標，一是擴大個性化教育供給，二是深化改革成果和經驗的供給與分享，注重教育改革成功經驗的總結、提煉和示範輻射；致力於「著眼於未來」的目標，是要具有前瞻性和想像力，為教育現代化的長遠發展指明方向。
三、目標細化：分區、分類、分層及分步落實目標的必要前提
推進教育現代化是一個較為漫長的旅程，宏觀目標的細化則如旅程中一個個具有記錄和引領作用的裡程碑，指示著通往未來的路。
（一）目標細化的要義在於「戰略對接」
目標細化的首要意義在於「戰略對接」，包括國家與國際的對接、地方與中央的對接。首先，戰略對接旨在將2030年可持續發展議程與中國國家中長期發展規劃有機結合，在落實國際議程和國內戰略進程中相互促進，形成合力。戰略對接的重點包括以下三個方面：一是將17項可持續發展目標和169個具體目標納入國家發展總體規劃，並在專項規劃中予以細化、統籌和銜接。「十三五」規劃綱要提出「積極落實2030年可持續發展議程」，實現了可持續發展議程與國家中長期發展規劃的有效對接。各政府部門圍繞「十三五」規劃重要內容，將可持續發展目標轉化為經濟、社會、環境等領域的具體任務。
其次，是推動省市地區做好地區發展戰略目標與國家落實2030年可持續發展議程和教育現代化2035整體規劃的對接。按照國家「十三五」規劃綱要的總體要求，中國大陸地區31個省、自治區和直轄市已完成制定各自的「十三五」規劃，各市、縣等制定實施行動路線圖和年度計劃，落實各項具體工作。各地區通過制定並落實本地區「十三五」規劃，切實貫徹國家可持續發展統一部署，實現了中央與地方在落實2030年可持續發展議程行動上的有效對接。
再次，各市縣區還須與國家和省級教育現代化目標對接，從本地教育發展的實際出發，體現國家和省級政府重大教育決策的基本精神，走自己的特色發展道路。唯有通過落實逐層細化的發展目標，才有可能將宏觀決策轉化為具體行動、把整體布局落實到每一個局部。
（二）目標細化的基本原則是共性與個性的統一
國家關於教育的基本決策，體現著教育發展的共性特徵，下面從解讀2035目標的共性談起。
《中國教育現代化2035》確立的主要發展目標是：建成服務全民終身學習的現代教育體系，普及有質量的學前教育，實現優質均衡的義務教育，全面普及高中階段教育，職業教育服務能力顯著提升，高等教育競爭力明顯提升，殘疾兒童少年享有適合的教育，形成全社會共同參與的教育治理新格局。這8項目標是一個「總分總」式的結構：第一項是從整個教育體系層面做出的高度概括，任務是建設一個縱向銜接、橫向溝通、協調發展、相互融合的全民終身學習與教育的體系，其目標是「建成」；第二到七項是指向從學前教育到高等教育、從普教、職教到特教的分門別類的任務和目標；第八項又是在總體意義上針對所有的教育層次和類型來說的，都是要在全社會共同參與下，致力於教育治理體系和治理能力的現代化建設，形成多主體參與、多中心治理的教育管理新格局。
在分門別類的目標群中，文件也以十分概括和凝練的詞語表達了各級各類教育在未來改革與發展上的「共性」。
「普及有質量的學前教育」，其共性一是普及，二是有質量，具體任務是全面普及學前三年教育，建成覆蓋城鄉、布局合理的學前教育體系和科學保教體系。有論者認為：「面向2030年的學前教育發展目標，不是簡單地將事業發展目標、體制發展目標、投入規模目標、公平指數目標及質量發展目標五個方面進行疊加，而是要進行系統建構。依據「國十條」（《國務院關於當前發展學前教育的若干意見》）提出的『廣覆蓋、保基本、有質量』的發展思路，我們認為，面向2030的學前教育發展總目標，應該是一個基於『空間—規劃—質量』的三維體系。」
「實現優質均衡的義務教育」，其核心要義在於「優質均衡」。我國義務教育近幾十年來一直在為均衡發展而努力，迄今已接近完成「基本均衡」的艱巨任務，然而距離內涵式發展意義上的「優質均衡」目標還有相當長的路要走，尤其是義務教育在城鄉之間的差距在短時間內還難以真正消除，在城鄉一體化的整體規劃下實現義務教育的高質量高水平發展，將成為我國義務教育未來發展的核心目標。
「全面普及高中階段教育」，其重點在於「全面普及」，其目的是保障我國城鄉新增勞動力得以普遍接受高中階段的教育。高中階段還存在普職分流問題，要推進普通高中與中等職業教育協調發展，有效滿足學生個性化、多樣化的發展需求，同時，還要致力於增強學生自主發展的能力。
「職業教育服務能力顯著提升」，職業教育素來是各級各類教育發展中的短板，亟待形成與社會需求相適應、產教融合、靈活多樣的職業教育與培訓體系，讓勞動者在成長和職業生涯發展不同階段都有機會獲得必要的技術技能，提升我國新增勞動力的受教育年限和基本素養。
「高等教育競爭力明顯提升」，建設中國特色的社會主義現代化強國，關鍵在於核心競爭力，而社會核心競爭力的標誌，是高端人才培養機構的競爭力。當下我國高校普遍關注且高度重視的「雙一流」建設，開啟了提升我國高等教育高質量發展的新徵程。因而，建成一批享有國際聲譽的學術高地、創新平臺和智庫，使高等學校成為知識創新、技術創新與文化創新的重要策源地，顯著提升高等教育支撐經濟社會發展的能力，將成為高等教育現代化發展的重要目標。
「殘疾兒童少年享有適合的教育」，其關鍵詞是「適合」。特殊教育在我國發展相對滯後，需要特別加以關注，努力形成布局合理、學段銜接、普職融通、醫教結合的特殊教育體系，同時還要建立更加完善的家庭經濟困難殘疾兒童少年助學政策體系。特殊教育是體現「全納」和「平等」最為充分的領域，與聯合國2030年「可持續發展議程」及「教育2030行動框架」的目標相對接，特殊教育發展目標確立的適切性是至關重要的。
關於共性與個性相統一，可以視為既從基本方向、原則和精神上體現或回應黨和上級政府上述領域重大決策的共同要求，又能從本地區教育改革和發展實情與特色出發表達地方性和個性化的「特需」。例如，在省一級教育現代化監測評估指標體系中，北京市強調「0-3歲幼兒早期教育指導率」「非義務教育階段教育成本分擔機制」；上海市的指標強調教師國外進修、中外合作辦學等國際化導向；江蘇省突出職業資格證書國際對接等職業教育發展指標；浙江省重視「減負」「擇校降溫」「平安校園」等熱點問題指標；廣東省關注「教育為縣域社會發展的貢獻率」等，都在不同程度上體現了各地教育發展的「實情」與「特色」。而這五省的教育現代化監測指標中，幾乎不約而同地都出現「進城務工人員隨遷子女入學機會」「學業水平」「財政性教育經費」「中小學師生比」「社區教育網絡」等指標，則充分體現了追求教育公平、關注教育投入與產出、重視學習化社會建設等共性。
（三）分區、分類、分層推進教育現代化需要精細目標指引
「不積跬步，無以至千裡」。目標細化既體現在空間維度的不同區域、不同教育類型、不同教育層次，也體現於時間維度上的不同發展階段。
分區目標細化。中國地域廣闊，各地教育發展不平衡，面臨的問題也各不相同，因而，分區的目標細化，是一個精細化的科學決策與實施的過程。從兩極來看，經濟社會與教育發達地區，往往會以「揚長率先」的姿態來表述教育發展目標，如上海、江蘇等地，都提出了「率先實現教育現代化」之類的目標，而在欠發達地區，則會以「補短趕超」的方式表述教育發展目標。當然也有例外，如四川樂山沙灣區，一個僅有21萬人口的西部山區縣，經精心準備和系統論證，於2010年8月在全省農村山區縣域層面率先做出了區域推進教育現代化的「決定」「到2015年在全市率先基本實現教育現代化，學前教育毛入園率和高中毛入學率達到95%；生均校舍面積達到8平方米；半數適齡兒童少年享受優質義務教育；新增勞動力受教育年限達到13.5年」。4年後，《樂山日報》以「率先基本實現區域教育現代化」為題進行了相關報導。
分類目標細化。如前所述，《中國教育現代化2035》八大目標的第二到七項目標是針對各級各類教育提出的共性目標，如「有質量的」學前教育、「優質均衡的」義務教育、「全面普及的」高中教育、「服務能力顯著提升」的職業教育、「競爭力明顯提升的」高等教育、「適合的」特殊教育。引號中的關鍵詞，相互之間有程度的不同，也有偏重的不同，大致描畫出各級各類教育發展的不同狀態。就其大類而言，也就是普通教育、職業教育、專業教育和特殊教育幾個類型，所對應的「質量」、「服務能力」、「競爭力」、「適合的」幾個關鍵詞，其所包含的豐富內涵，則需要在這些類型學校的發展目標細化過程中，以「課程現代化」「教學現代化」「治理現代化」「文化現代化」和「人的現代化」等具體類目來進一步地條分縷析。
分層目標細化。從學段維度看，從學前教育到小學教育到初高中教育以至高等教育，也有一個逐層細化、前後銜接的問題。這一維度的目標細化，要與學生不同成長階段的年齡特徵相匹配，但又不能機械地一一對應；要與不同階段的教育性質與特徵相適應，但又不能千篇一律、千校一面；要有基於調查研究和充分論證的目標預設，但又不能亦步亦趨、一成不變，需要根據情況的變化適時調整、動態生成。
教育現代化的推進，總是要依託一個個區域、一所所學校來具體實施的，作為基本單位的學校和區域，需要用三年或五年這樣一定周期的發展規劃，即「一地一案」「一校一策」來統整上述分區、分類和分層的目標，同時要在特定的周期中，擬定分步實現的目標，使教育現代化這一壯麗的事業穩紮穩打、一步一個腳印地向前推進。
注釋：
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來源 | 高教研究前沿
編輯 | Alice