作者：那子 發布時間：
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芥末堆 那子 3月19日 報導
一方面，大學階段的國際交流機會增多，學生留學率也在逐年提高。但另一方面，學生在中學階段聽力和口語基本處在半放棄的狀態。在此背景下，如何提高學生的英語應用能力，教學體系如何從語言知識講授逐漸過渡到語言應用，成為了現階段英語教育工作者的難題。
3月17日，在由雅思考試主辦方英國文化教育協會舉辦的「高等英語教育能力建設實戰經驗」分論壇上，中國科學技術大學外語系張曼君、西北工業大學瑪麗女王系工程學院副院長陳俊、南京大學大學外語部主任陳樺、東南大學外國語學院院長陳美華、英國文化教育協會英語與教師發展部高級經理兼學術負責人黎瑞等嘉賓就上述問題進行分享。
與會嘉賓認為，較之以往，新版大學英語教學目標對英語教學工作提出新要求——培養國際化人才，但目前的教學實踐仍存在幾大矛盾。校方應該從課程建設、課程體系等頂層設計的角度為學生營造真正的交流環境，一線老師應當鼓勵學生開口說英語的積極性。與此同時，面對全英文授課模式，需要鼓勵的不僅有學生，還有一線教師。如何系統培養全英文授課的老師也成為目前亟需解決的問題。
2017-2018年，約有34%在校本科生赴境外交流；
2017屆畢業生出國留學比例28.7%；
2018屆畢業生出國留學比例27.8%。
中國科學技術大學外語系張曼君列舉了所在院系畢業生數據，分享說作為外語老師，雖然學生畢業後具體的工作不太了解，但有一點必須要了解，學生國際交流的機會增多，學生留學率在逐年提高。
但與此同時，張曼君直言，雖然大學階段學生對英語學習的需求特別高，但卻動力不足。
「我們逐步從語言知識為本，過渡到以語言應用為本。這才是教育界，不僅僅是一線教師，是整個教育界需要做的系統性工作。」西北工業大學瑪麗女王系工程學院副院長陳俊演講中提到英語教學中語言知識和語言應用側重點的不同是目前英語教學存在的四點矛盾之一。其他三種矛盾分別為教學要求高，但課內學時少、教材體系單一無法滿足性化學習需求、信息網絡技術和傳統英語教學之間存在矛盾。
在教材體系單一無法滿足個性化學習需求的方面，陳俊具體解釋說，雖然目前國內教材已經出版到第四版，內容和形式也相對豐富，包括紙質教材、網絡教材、學習APP。但陳俊個人認為，雖然教材資源十分豐富，但並未完全地開發與利用。根據陳俊的前期調研資料，雖然第四版教材有豐富的學習資源，但網絡化教材平臺使用率並不高。這反映了我們目前對教材資源利用有所欠缺，更為重要的是，這也是教材開發的難點。例如，目前一所學校的不同專業，不同年紀的學生使用的都是一套教材。如果可以根據學校的特點開發一些優秀的校本教材的話，對我們後期教材建設也十分有利。
但反過來，學生的個性化學習需求很難被滿足，比如說，出國進一步深造、國外就業或者國內就業，學生的學習動機和目標差異化很大。
除了學生實際需要之外，南京大學大學外語部主任陳樺認為，強調英語應用能力實際體現了2016版的大學英語教學目標。陳樺認為，中國大學英語的教學目標是根據時代發展而變化的。陳樺舉例說，1978年總體完成目標是培養學生的外語語言能力和CET4/6通過率。而2016版的大學英語教學目標，強調工具性和人文性。除了正常的語言交流之外，教學目標要求學生通過語言交流獲得學術或職業領域的相關能力，以及要求學生具備文化差異意識以及溝通填補文化鴻溝的能力。「提出培養國際化人才的要求。」陳樺補充說。
「更重要的是怎麼樣去創立一種真正的交流環境。」陳俊表示，這可能在國內難度比較大。但學校可以從課程建設、課程體系角度或是引入中外合作的方式提升學生語言應用能力。
首先，課程建設。陳俊介紹說，課內方面，校方一直推動課程建設改革，一直面向學生需求進行創新與創造。課外方面，學校抓住兩個重點模擬聯合會和大學生演講辯論賽來提升學生的應用語境和能力。
其次，課程體系。據悉，課程體系方面實行分級、分課型、分類別的教學模式。目前，西北工業大學儘量做到小班教學，每個班級人數保持在30人左右。並且學生分級進班，20%學生進入A級班，大部分學生進入B級班。課程也相對應分為兩類，第一學年是基礎課程，A級課程在B級課程的基礎上增設口語外教課。第二學年，每套課程形成一個教學小組。從教材，到講義、教材，都有校方的出版社進行出版，目前已經有3-4本教材出版發行。
除此之外，陳俊同時介紹了瑪麗女王系工程學院的實踐情況。陳俊解釋說，在大一和大二進行大類培養，主要培養學生專業的基礎知識。大三和大四期間，學生則根據專業培養方案在本科生導師的指導下，進行各自方向的專業培養。最終學生能夠拿到雙方的本科學位。
「簡而言之，過程性評估和終結性評估都有。」陳俊介紹說，瑪麗女王系工程學院通過不同形式的考核模式既鍛鍊學生的小組合作能力，也可以鍛鍊學生的交際能力，還同時提高學生的語言應用能力。
陳俊最後介紹了學院的多元化英語課程反饋平臺。陳俊介紹了三種反饋模式，第一種是本科審核評估的小組考核，第二種是教師之間的互評、自評與交流，第三種是平臺反饋。學生通過平臺調研、收集，查找學生的學習難點，與老師聚焦到一起，共同探討課堂教學中的一些問題和困惑。
陳樺在演講中，從一線教師的角度分享了自己的心得。
陳樺分析說，目前有兩種教學模式比較流行，一種是以教師為中心，還有一種是以學生為中心。但如何選擇教學模式是根據當堂課的教學目標制定的。陳樺介紹說，南京大學的英語必修課只有一年時間，時間特別短，陳樺現在採用的是翻轉課堂的模式，將知識點從課堂裡解放出來，放到課上完成。課上更多的是操練，知識點夯實和討論。
陳樺認為老師在英語課堂的教學角色是多元化的，需要激發學生興趣。從這種角度分析，老師可以是設計者、旁聽者和評估者。
作為設計者來講，老師可以設計課程，如南京大學的口語課在第一學期課程分為兩部分：第一階段是模仿，第二階段是產出。據陳樺具體解釋為，在模仿階段，會更注重強化學生，快速提高學生的語言水平，而產出階段，我們更多的通過一種產出性活動，夯實和鞏固能力。
陳樺並以「配音課堂」為例說明，據介紹，學生可以自選配音材料，教師也可以選擇配音材料。兩種模式循環往復，不斷進行知識的內化。產出性任務主要培養學生的搜索能力和甄別能力，同時會輔助邏輯思維的訓練。
作為旁聽者，教師要用微笑、用目光鼓勵學生，欣賞學生，這樣他們才會有信心。作為評估者，教師需要告訴學生，他們的最終成績的80%來自於每一堂課的表現，因此會看到每一堂課都在考核學生，不僅僅是看自己的表現，也可以看到如何評價別的學生。
從把握全局來講，老師可以是知識來源者、建議提供者和課堂把關者。
為了提高英語教學的質量，不少學校會通過引入外教的方式。對此張曼君認為，教學追根到底是老師與學生的互動，尤其是中國學生最弱的聽力和口語。外教與中教應該優勢互補、求同存異，各自發揮優勢。
參加官方考試會是目前比較具有實踐意義的方式之一，那麼如何從測評環節反推整個學校課程體系的建設呢？陳美華介紹東南大學的實際案例。
據介紹，從1998年開設雅思考點之後的二十餘年實踐內，東南大學一直圍繞雅思構建雅思培訓課程項目、教師雅思工作坊、「普思+雅思」測評方式在內的英語課程構架。
2013年，雅思課程以選修課的形式進入學生的課表之中，並於2014年，雅思課程正式成為必修課。據悉，課程主要是針對已經修完大學英語基礎課程的學生。據悉，必修雅思課程每周4課時，整個學期共計64課時，目前已有4000多人修完該課程。
陳美華認為，這時學校以雅思為起點進行的英語教學的改革模式已經日漸成熟，教學模式和教學資源也比較豐富。「線上線下，更多地利用網絡資源。」會上，陳美華向大家展示了目前校方所使用的網絡平臺和教學資源，諸如，雅思考試中文官方網站、雅思全球官網、雅思之路等平臺。
當雅思已經成為必修課之後，東南大學於2016-2018年兩年時間逐步完善吳健雄榮譽學院的大學英語教學改革。
陳美華介紹說，吳健雄榮譽學院是學校交通、土建等院系優秀學生組成的班級，選入班級之後，根據數學、物理、外語成績再選拔工科實驗班的學生。「這也是應雙一流大學建設的要求。」陳美華解釋說。
據悉，吳健雄榮譽學院進行的是「普思+雅思」模式教學改革，「普思+雅思」模式主要分為三部分。第一部分是通過普思前測摸底的結果按學生的英語能力進行分班教學；第二部分是分層次、分階段引入個性化雅思課程，完成3個學期6個學分的大學英語課程；第三部分使用普思後測檢測學生英語水平是否提高，同時通過普思成績對應國際語言能力標準CEFR等級了解學生是否達到出國交流項目、留學等國際交流的要求，並對老師教學實現反饋作用。
伴隨著雙一流高校的建設、中外合作辦學以及人才培養工作的需求不斷凸顯，培養具有英語應用能力的學生迫在眉睫，同時，對於全英文教師師資培養同樣提到了重要位置。
黎瑞曾做過針對635位全英文授課教師的調研活動，調研數據顯示，其中2/3的老師為女性，70%老師為40歲以下中青年教師，80%老師擁有博士學位，90%老師參加普思語言測試（教師版），60%老師的全英文學科教學經驗不足3年以及超過85%老師在過去5年中未曾接受過全英文授課教學技能方面的專業培訓。
黎瑞認為，進行全英語授課時，老師所面臨的最大挑戰和困難是，如何設計以學生為中心的全英文課程、如何設計大班分層教學、如何協助和協調小班的分組討論、如何正確培養學生的口語能力和書面反饋能力，以及如何創建更加交互的全英文學習社區。
如何解決全英文授課老師的難題，或者如何系統性培養全英文授課老師呢？黎瑞認為師資培養的核心課程十分重要。除了核心課程之外，成長路徑規劃也尤為重要。黎瑞介紹說，老師的成長方式70%來自於一線實踐經歷及其反思，20%是通過老師的閱讀、同伴討論、反饋、觀摩、研修等方式，只有10%來自於培訓課程、工作坊或者網絡研修。
「最後真正在課堂裡產生的教學行為變化其實非常少。」黎瑞坦言這是我們過去教師發展項目設計和實施過程中面臨的非常的問題。為此，黎瑞認為，如果任何專業發展和服務課程不能與一線老師的日常在崗研修緊密聯繫起來，就不會對課程教學產生實質性的影響。
基於此，黎瑞認為好的教師發展項目模式必須是以培訓者的需求為基礎，而不是以培訓提供方和培訓師的專長為導向，而且還必須與老師工作日常緊密聯繫。從具體的時長和運營角度來看，黎瑞認為好的教師發展項目模式絕不是一次性完成，需要持續性培訓，而且需要有社群、學習共同體促進。
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