□ 上海市七寶中學 馮蘊佳
【摘要】思維品質是英語學科核心素養的重要內容之一。發展學生的思維能力是高中英語教學的重要任務。本文從思維的邏輯性、批判性、創新性等三方面，闡述高中英語閱讀教學在培養學生思維品質方面的作用以及具體實施策略，以期為提升學生的閱讀素養提供一些借鑑。
【關鍵詞】 思維品質；閱讀教學；教學設計
一、為什麼要發展思維品質
義務階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。就工具性而言，英語課程承擔著培養學生基本英語素養和發展學生思維品質的任務，即英語教學不僅要讓學生掌握語言知識，發展語言技能，還要進一步促進他們思維能力的發展（教育部，2012）。《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱「新課標」）明確提出了學科核心素養的概念，主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。「新課標」將思維品質列為英語學科核心素養之一，並明確指出高中英語課程應達成的思維品質目標是：能辨析語言和文化中的具體現象，梳理、概括信息，建構新概念，分析、推斷信息的邏輯關係，正確評判各種思想觀點，創造性地表達自己的觀點，具備多元思維的意識和創新思維的能力。語言是思維的工具，是思維發展的介質，而語言理解和語言表達需要思維運作與支撐，兩者之間關係密切。英語閱讀教學要以思維為中介，把語言的本質與教學規律貫通起來，也就是讓思維貫穿整個語言教學過程的始終。
新版高中英語課程標準之所以如此重視思維品質的培養和建設創新型國家以及培養創新型人才的導向有著緊密的關係，而創新型人才的培養關鍵「在於對學生創新性思維方式的培養」（陳金芳，2011）但是思維品質的培養，尤其是創新性思維等高階思維能力的培養在高中英語教學中卻長期缺位（王飛濤，2016）。國內一些專家對此提出了有針對性的建議，如龔亞夫（2010）認為高中英語教材和教學應該「系統設計各種培養學生認知能力以及創造性思維和評判性思維能力的活動」；黃遠振（2017）提出「中學教師應當為理解而教，為思維而教」，因為「英語教學的主要任務不是積累知識，而是學思結合、發展思維」，「英語教育的最終目的是培養能夠獨立思考的人」，為思維而教不僅是應該的，而且思維品質是「可教」的。
由此可見，在高中英語教學中必須聚焦學生思維品質的培養，真正做到英語語言學習和思維品質培養結合起來，學思並重，才能真正有效地提升高中生的英語學科核心素養。
二、思維品質的概念和內涵
思維品質是一種智力活動，特別是思維活動中智力特點在個體身上的表現，其實質是人的思維的個性特徵。它體現了每個個體思維水平、智力與能力的差異，是區分一個人思維乃至智力層次、水平高低的指標。（林崇德，2005）
思維品質的成分及其表現形式很多，魯子問（2016）基於學生已有的漢語思維與英語學科可以發展的英語思維的異同，指出英語教育可以著力發展學生以下思維品質：
一是邏輯性：外語理解與表達有助於發展思維的邏輯性。邏輯性思維是指學生的思維循著正確的方向活動，是一種判斷事物的能力。它是思維敏捷性和靈活性的前提（劉景燕，2017）。
二是深刻性：英語語言的文化內涵有助於發展思維的深刻性。思維的深刻性即思維活動的抽象程度和邏輯水平，涉及思維活動的廣度、深度和難度，它集中表現在是否善於深入思考問題，抓住事物的本質和規律，預見事物的發展和進程（王雁，2002）。
三是靈活性：英漢兩種語言的異同有助於發展思維的靈活性。靈活性是指思維活動的靈活程度。它有五個要點：思維起點靈活；思維過程靈活；概括—遷移能力強；善於組合分析；思維結果靈活（林崇德，2005）。
四是批判性：英語文化的批判性傳統有助於發展思維的批判性。思維的批判性在於質疑、求證的態度和行為，通過正確的途徑，求證事物的真假（夏谷鳴，2017）。
五是開放性：外語學習本身可以促進思維的開放性。開放性思維是指突破傳統思維定勢和狹隘眼界，多視角、全方位看問題的思維；它與把事物彼此割裂開來、孤立起來、封閉起來，具有保守性、被動性和消極性的形上學思維是根本對立的（崔焰，2016）。
六是創造性：運用外語進行書面表達、口語表達以及表演、展示等，可發展思維的創造性。思維的創造性側重於求異、求新、不默守陳規，敢於想像，善於改變，推陳出新（夏谷鳴，2017）。
訓練思維能力的主要目標是改善與提高思維品質。「新課標」提出思維品質的三個級別，按照辨識與分類、分析與推斷、概括與建構和批判與創新四個層面進行了具體的描述。這也體現了信息獲取、信息處理和信息輸出的整個過程。因此，教師應在實踐中整合課程內容的六要素和指向學科核心素養發展的英語學習活動觀，基於語篇創設主題語境、指導學生運用語言技能獲取語言知識和文化知識、有效運用學習策略，比較和探究文化內涵，創造性地表達個人意圖、觀點和態度；同時，「指導學生通過觀察、比較、分析、推斷、歸納、概念建構、批判性思維、創新性思維等系統思維訓練」（梅德明、王薔，2018），有意識、有計劃、有重點地發展思維能力，提高「思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平」（教育部，2018），提升思維品質。
三、基於發展學生思維品質的高中英語閱讀教學設計
以《牛津英語》上海版教材S1A Unit 5 Reading Very vegetarian一文的閱讀教學設計為例，筆者將闡述如何在高中英語課堂中開展以培養學生思維品質為重點的閱讀教學活動，通過提升學生思維品質來推動學生核心素養的形成和發展。
該閱讀語篇是一檔電視對話節目的文本，內容是關於Sam和Sally午餐食物的選擇：Sam堅定地選擇全素沙拉，而Sally選擇全葷烤肉拼盤，並各自發表了對飲食方式的不同觀點。基於在閱讀過程中培養學生思維品質的目的，可以從以下幾個角度設計教學活動。
1. 讀前活動：體現相關性
高中英語閱讀的材料包含豐富的語言知識和文化背景。在教學過程中，適當引導學生了解相關的知識或文化背景，對開闊學生的視野及培養他們的思維能力具有重要的作用。讀前活動的主要目的是調動學生已有的知識，激發學生學習的興趣，為獲取新的知識做鋪墊。因此，在讀前階段，教師可以通過激活背景知識的形式，或創造問題情景的方法激發學生的求知慾，幫助學生發散思維。
（1） 激活背景知識，調動學習興趣
教學語篇「Very vegetarian」所在的單元主題是Food for thought，體現了飲食方式的選擇給人們帶來的思考。主題貼近學生生活，因此教師從激活學生已有生活經驗入手，設計兩個熱身問題，引導學生進入閱讀主題。
Q1: Can you list what you often eat or like to eat for your daily meals?
Q2: Do you consider your eating habit environmentally friendly and why (not)?
教師通過問題1引導學生思考自己的日常飲食結構，並在語言表達時按照類別來列出自己喜歡的食物，激活學生食物分類的常識和多種食物的詞彙表達。問題2和主題密切相關，激發學生進一步思考自己的飲食方式是否會影響環境，使學生帶著強烈的興趣去學習語篇。
（2） 研讀文本標題，預測文章主題
在解讀文本前，教師要引導學生關注文章的標題。標題是文章的文眼，學生對文本標題進行預測，有助於其在主題語境引領下初步感知文本主題意義，推測文本主題的主要內容及內涵。讀前環節教師應圍繞教學主題的內容設計教學任務，引導學生預測文本內容、探究文本主題。
本文的標題為「Very vegetarian」，教師設計一系列問題引導學生對其進行預測：What kind of vegetarian is called a true vegetarian? / Who is a vegetarian in the text? / What different impacts will a vegetarian and a meat-eater have on the environment? 這一串問題鏈激發學生頭腦中已有的知識背景圖式，調動其積極預測的主動性，從而逐步把他們的思路引到文章的內容上，以便在下一階段的深入閱讀過程中不斷地印證和修正自己的猜測，鍛鍊學生的預測、關聯等思維能力。
2. 讀中活動：體現探究性
讀中活動是閱讀教學的核心部分。在整個英語閱讀教學中，讀中活動是核心部分。在該環節，教師需引導學生對閱讀材料進行深入理解，運用正確的閱讀技巧來理解文本大意、獲取文本深層信息，在閱讀中培養學生語言能力和邏輯思維能力。
（1） 探究語篇結構，培養概括與建構思維能力
教師引導學生深入性閱讀時，可採用恰當的可視化的教學圖示引導學生以宏觀視角讀文本、尋脈絡、抓觀點、思道理。以清晰的圖示來解構文本往往可以使複雜的進程直觀化，並將思維過程以可視化形式呈現出來，即思維的可視化（thinking visualization）。因此，思維導圖（Mind map）這一可視化思維工具可以運用在此篇閱讀教學中。它能調動學生的直觀感知，引導其思路逐層推進，有利於學生梳理語篇結構、把握文章脈絡，深度解讀文本。
基於此，教師整合文章核心內容，設計了思維導圖任務（見附錄表1），要求學生找出兩位主人公Sally和Sam喜愛的不同食物(choices of food)、兩者對葷食的不同看法(opinions on meat)、以及各自給出的理由(reasons)。思維導圖的閱讀活動使學生理解了宏觀語篇的框架，促成了學生從「對話式」的文本當中釐清觀點和事實、論點和論據，通過觀察、分析、歸納等明晰語篇的邏輯結構，深度解讀文本，對所學內容進行有意義的建構，培養學生的邏輯思維能力。
（2） 細讀文本內容，培養比較與推斷思維能力
閱讀教學既要引導學生把握文章結構，也需要引導學生細讀文本內容。有效的文本細讀會使學生深入到情境當中和文本對話，研讀字裡行間傳遞出的隱含意義及文本的價值涵義，引導學生通過比較、推斷和歸納技能，對學習的內容獲得更深層次的理解。
教師引導學生關注文中兩位主人公對於吃葷還是吃素的激烈爭論，要求學生從兩人談話的內容和語氣當中尋找線索，來判斷二人的性格特徵，引導學生進行推斷閱讀。Q1: Can you list some sayings of Sally and Sam? Q2: What personalities do these two people have according to their words? 此環節要求學生對比人物關對話的語氣詞、探究人物的觀點和態度、並推斷人物對話中省略句的隱藏含義。在此環節，學生運用了分析、比較、推斷等高階思維，在閱讀活動中提升了思維能力。
3. 讀後活動，體現應用性
有效的讀後活動應增加學生的思維深度與思維廣度，挖掘和提煉文本所蘊含的思想、情感、哲理、文化等方面的精髓（戴熔軍等，2011）。閱讀後的課堂活動是一個拓展和延伸的環節，是對閱讀內容的升華和鞏固。這個環節能加深學生對文章的理解以及對其中語言點的運用，同時使得學生的情感得以升華。在此階段，主要培養學生的語言輸出能力，批判性思維和創造性思維能力，達成閱讀的情感目標，使閱讀效果得以提升（林遠輝，2015）。
（1） 鼓勵學習評價，提升批判性思維能力
批判性思維指的是學生不僅在思維過程中能夠區分事實與觀點，並質疑邏輯不合理的地方，而且能夠依據證據進行合理的分析和判斷，還能夠分辨事物之間的因果關係。基於此，教師設計讀後討論，通過提出批判性的設問，引發學生運用批判性思維來評價學習內容。問題如下：
① Is Sam really a true vegetarian? （評估、評價）
② Are Sam’s arguments logical and convincing? （質疑、推理）
③ Do you agree with his opinion? Why (not)? (分析、判斷)
通過這樣的問題設計，教師能引導學生用辯證批判的觀點分析作者的寫作意圖和寫作效果，並且對比和反思作者立場，從而形成自己的觀點（桑力華，2016）。在這種批判性分析和評價的過程中，學生通過對話題進行深入思考，思維被激活，並逐步進行修正和完善，從而成為一個有批判力的讀者，對文本的理解也更到位。
（2） 注重遷移應用，促進創新性思維能力
創造性思維是以發散思維為核心，以感知、記憶、思考、聯想、理解等能力為基礎，以綜合性、探索性和求新性為特徵的高級心理活動。在讀後活動中，教師要設計基於語篇、超越語篇的主題遷移創新教學活動，搭建學用結合的平臺，提升學生理解和表達主題意義的能力，鼓勵學生創造性運用語言知識的能力。（李寶榮，2018）。
因此，教師在最後的環節，創設真實情景，要求學生兩人一組，進行角色扮演(role play)。一人扮演營養師(dietician)，另外一人扮演素食者(vegetarian)或肉食者(meat-eater)，就自己的飲食習慣合理性向營養師諮詢建議，尋求真正合理的飲食方案。學生在呈現過程中，產出了以下一些主題詞彙，如：source of energy、 a balanced diet、decide on、 on a diet、be influenced by等。有學生給出了反對吃肉的建議，如：Eating meat is very cruel to animals、 Some illegally-processed meat is not safe for our health、Eating meat makes it hard for girls to keep slim等，也有同學給出反對吃素的建議，如：Only eating vegetables is not nutritious、Pesticides on some plants are harmful to humans等。這些觀點有些是基於文章內容，有些體現了學生個性化的思維，鍛鍊了學生運用所學知識解決實際生活中的問題的能力，培養了學生創造性思維能力。
四、結語
思維品質的發展有助於提升學生分析問題和解決問題的能力，使他們能夠科學合理地觀察和認識世界，對事物做出正確的價值判斷。學生思維品質的培養是長期的過程，教師需要在日常教學中有意識、有目的、循序漸進、堅持不懈地貫徹培養學生思維品質的意識，運用輕鬆的教學氛圍，設計合適的教學任務，豐富教學內容，讓學生在情境中學習語言知識，鍛鍊思維品質，促進其學科核心素養的形成和發展。
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