有老師曾經向高中三個年級的200多名學生做過一次問卷調查，其中有一題問道：在你接受的各科教學中，思路不清的、抓不住重點的、老師廢話多的各是哪個學科？結果，學生幾乎眾口一詞地都回答是：語文！
何以如此？從客觀上講，語文課的知識是很難定量的，教師可以根據自己的理解去發揮，有的把語文課上成了語言課，字詞句篇語修邏文和段落大意、主題思想、寫作特點等；有的上成了閱讀課，作者背景、同文比較、閱讀分析等，不一而足。
於是多少年後，我們想起《藤野先生》，想到的就是國人的愚昧，伸長了脖子看日俄戰爭的影片；想到《背影》，想起的就是笨拙的父親，尤其是爬月臺時違反交通規則云云……這樣的語文課，像是歷史課，像是道德與法制課。要知道，這些文本可是文學作品經典篇目。
語文課本中的文學經典應該怎樣上？回答這個問題之前，有必要弄清楚語文和文學的概念：
語文：通常作為語言文字、語言文學、語言文化的簡稱。語文課一般被認為是語言和文化的綜合科。語言和文章、語言知識和文化知識的簡約式統稱等都離不開它。也可以說，語文是運用語言規律與特定語言詞彙所形成的書面的或口語的言語作品及這個形成過程的總和。
文學：是一種用口語或文字作為媒介，表達客觀世界和主觀認識的方式和手段。需要注意的是，不是所有文學都屬於藝術。當文字不單單用來記錄（史書、新聞報導、科學論文等），而被賦予其他思想和情感，並具有了藝術之美，才可稱為文學藝術，屬於語言藝術。
不管是合併同類項，還是通過邏輯分析，我們可以得出一個結論，語文包含文學，文學是語文的一個部分（強調一點，本文談的文學指文學藝術）。在這個前提下，讀《名家六十講：語文課上的文學》一書，便能對上述問題有基本的認識。
《名家六十講：語文課上的文學》是語文出版社推出的一個名家講談合輯，六十講便是六十篇文章，是錢理群、孫紹振、蔡義江、童慶炳四位名家在國家核心期刊《語文建設》上陸續刊發的稿件。稍有文藝常識的都知道，四位名家是名副其實的大家，是我國文藝研究領域的權威，又各有側重：錢理群先生講魯迅；孫紹振先生講文學創作論；蔡義江先生談紅樓夢和古典文學；童慶炳先生講文藝理論研究。只要涉及中國文藝研究，不管是古代還是現當代，很難繞開他們。
而且，四位先生還是現用教材的主編或者編委：孫紹振先生曾是北師大版初中語文教材主編；童慶炳先生是《文學理論教材》主編；錢理群先生是《中國現當代文學名著導讀》的主編，也是《新語文讀本》的作者。那些語文課本的文學經典作品，要麼是他們選入的，要麼是他們主持選入的，由他們進行文本解讀再權威不過。
六十篇文章中，前面的五十三篇屬於語文教學中的文學類文本解讀，其中：錢理群先生十六篇，主要談入選語文課本中的魯迅作品，如《藤野先生》《我的兄弟》《風箏》《範愛農》《憶韋素園君》《無常》《女吊》《聰明人和傻子和奴才》等，還有一些名家的作品，如《我的叔叔于勒》《牛虻就義》等；
孫紹振先生二十八篇，談古今中外名家作品，如《背影》《老王》《三峽》《蘭亭集序》《三顧茅廬》《麥琪的禮物》《項鍊》《瓦爾登湖》等，最後兼談文本分析的層次；
蔡義江先生九篇，主要談我國古代詩人的詩詞，如王維、李白、杜甫、蘇軾、李清照等人的作品；童慶炳先生的七篇屬於文藝學文章，主要談文學性、談文學文體，談文學解釋等，可以作為解讀文學文本的方法指導。
概而言之，該書採用了分總結構排版呈文，先談具體文本，後談整體文學屬性，先見樹木，再見樹林，對我們從語文課本中選入的文學作品理解文學藝術大有裨益。
試舉幾例。錢理群先生在《〈藤野先生〉：魯迅如何寫老師》一文中評析：
我們還因此而發現了這篇《藤野先生》的兩種敘述語調：在寫自己的生存境遇時，用的是調侃的語調；而在寫到藤野先生時，如上文所說，用筆就嚴正起來。我在上中學第一次讀《藤野先生》時，就記住而且至今不忘的，除了前文所引述的對藤野先生的那幾句評價（老實說，我當時並不理解），就是這樣的調侃味十足的句子：「東京也無非是這樣」——我當時覺得很奇怪：文章怎麼這樣沒頭沒腦的開頭；「頂得學生制帽的頂上高高聳起,形成一座富士山」——順手牽來的奇特的比喻，在我的感覺中，真是神來之筆；「還要將脖子扭幾扭，實在標緻極了」——這實在是妙極了，讓我這個中學生好生羨慕！
應該說，這樣的兩種敘述語調的交替使用，就形成了文章審美趣味上的豐富性。——我們甚至可以感到魯迅先生筆端流瀉出這些妙語時，他自己也是得意極了的。
比如孫紹振先生在《〈背影〉的美學問題》寫道：
在《背影》裡，父親為兒子買橘子，從實用價值來說完全是多餘的。父親執意自己去，越是不顧交通規則、不考慮自己的安全，就越顯示出對兒子的深厚情感。如果左顧右盼地考慮上下月臺的安全，就太理性了，沒有感情可言，甚至殺風景了。這篇抒情散文以情動人，情感的審美價值和實用理性的反差越大，越是動人。杜十娘怒沉百寶箱，完全不講實用理性：你不是為了三百兩銀子嗎？我百寶箱裡有的是。是你背叛了情感，我就不但財寶不要，連命也不要了。把情感看得比財富，甚至比生命還重要，才更動人，審美價值更高。
童慶炳先生對文學性是如下定義的：
文學性就是審美，就是情感的評價。在語言文本中具體體現為「氣息」「氛圍」「情調」「韻律」「色澤」。對於文學性而言，氣息是情感的靈魂，情調是情感的基調美，氛圍是情感的氣氛美，韻律是情感的音樂美，色澤是情感的繪畫美。
這一個「靈魂」四種美，幾乎囊括了文學性的全部。這裡再回到前面文學的定義：不是所有文學都屬於藝術，被賦予其他思想和情感，並具有了藝術之美，才可稱為文學藝術，屬於語言藝術。這和童慶炳先生提到的文學性是相呼應的，也是語文和文學的區別，是我們在文學經典課中需要著重強調和學習的。
按照教材的邏輯，入選語文課本的文學經典作品，被編排在不同的題材（主題）單元，泯然於其他課文，文學藝術性或者文學性的價值沒有進一步體現。而且，由於應試導向和教化需要，傳統的語文教學深得「語文」概念的精髓，要麼偏重語言文字的工具性，要麼偏重教化功能，於是我們上了很多文學經典課，卻不了解何謂經典，何謂文學。
買櫝還珠的故事大家都知道。古詩還云：還君明珠雙淚垂，恨不相逢未嫁時。大意是說捨不得但又無可奈何。我想，如果有更多的老師把語文中經典作品的文學性教授給學生，如果有更多的學生受此影響，那麼就不會出現那麼多談語色變，把經典賞析視為嚼蠟，視寫作為折磨的學生了，那麼語文教學的問題也會逐步解決。