「我沒有高貴的門第和出身，但我卻得到了另一種我所特有的東西：我以不幸著稱於世。」這是盧梭對他自己一生的真實寫照。
盧梭1712年出生在瑞士日內瓦一個貧窮的鐘表匠家庭。當時日內瓦是一個民主共和國，日內瓦的社會政治制度對盧梭思想的形成起到了非常重要的作用。他讚揚日內瓦共和國是一個民主自由地國家，並把自己的名著《論人類不平等的起源和基礎》「獻給日內瓦共和國」。
盧梭的母親蘇薩娜·盧梭是一位牧師的女兒，頗為聰明，端莊賢淑，但在盧梭出生不久便去世了。
為此盧梭的父親伊薩克·盧梭非常傷心，對盧梭疼愛有加，把對其母親的愛全傾注在盧梭身上。他的父親非常喜歡讀書，受其父親的影響，盧梭自幼酷愛讀書學習。
他讀過「勒蘇厄爾的《教會與帝國歷史》、包許埃的《世界通史講話》、普魯塔克的《名人傳》、那尼的《威尼斯歷史》、奧維德的《變形記》、封得奈爾的《宇宙萬象解說》和《死人對話錄》，還有莫裡哀的幾部著作。這些書使盧梭獲得了豐富的知識，促進了他思想的形成。普魯塔克的《名人傳》是盧梭特別喜歡的一部著作，它使盧梭從小就培養了「愛自由愛共和的思想」。
在盧梭十歲時，他父親因官司被迫離開日內瓦，盧梭由舅舅貝納爾撫養，從此過上漂泊異鄉的生活。他舅舅把他送到郎拜爾西埃牧師那裡學習拉丁文。盧梭在那裡過著淳樸的農村生活，讀書學習成了他生活的全部，這為其思想的形成打下了堅實的基礎。
在1724年至1728年期間，盧梭過著奴隸般的學徒生活，經常受師傅的侮辱、懲罰和折磨。這一切使他更加熱愛自由、渴望獨立，痛恨壓迫勞動人民的人。後來，盧梭迫於生計，寄居在華倫夫人家，過了近十年的穩定生活。在這期間，他深入
學習歷史、地理、文學、物理、化學等學科，深入地研究各類問題。離開華倫夫人家後，他在德·馬布利家做家庭教師，同時結識了加布裡·邦諾·馬布利和埃蒂耶納·博諾·德·孔狄亞克兩位法國著名的哲學家。
在巴黎謀生時，盧梭結識豐特涅爾、霍爾巴赫等法國啟蒙運動的思想家，同狄德羅建立了親密的關係，這種關係對盧梭的活動和思想有很大的影響。
此後，他閱讀了從古代到近代的大量政治學著作，這為他以後著書立說打下了堅實的基礎。在1761年到1762年期間，盧梭發表了《新愛洛伊絲》、《社會契約論》、《愛彌兒》三部著作，對當時的政治和教育都產生了重要的影響。
《新愛洛伊絲》是對人的合乎道德的美好感情的讚美；《社會契約論》試圖通過建立一個民主自由的共和國來保障人們的自由權利；《愛彌兒》則是通過教育將人培養成自由民主博愛的資產階級新人，這三部著作構成了盧梭的理想社會的宏偉藍圖。
《愛彌兒》是盧梭根據自己自學成才的經歷和在馬布裡做家庭教師的實踐撰寫的，這是他最滿意、最系統的著作。
雖然盧梭在馬布裡任教並沒有多長時間，但這卻激發了他對教育問題的興趣，讓他深入的反思教育制度。盧梭天資聰明，加上長期的社會經歷，使他關心社會教育問題，洞悉社會教育制度出現的問題，這為《愛彌兒》的撰寫提供了思想理論源泉。
盧梭晚年過著孤獨無親、悽慘辛酸的生活。1778年7月2日，這位十八世紀最傑出的民主主義思想家與世長辭，他的光輝理論點燃了人們思想的火炬，贏得了後人的尊敬和熱愛。
盧梭的一生是苦難的一生，正是由於這些苦難造就了一個偉大的盧梭，為後世留下寶貴的精神財富，喚醒了人們的民主自由意識。
盧梭打造了一位有德之士，愛彌兒在進入社會之後，確實實現了盧梭對他的希冀。當然他也清楚地認識到愛彌兒將會遭遇到的磨難。
於愛彌兒個人而言，他待人寬厚，深得人們的喜愛。然而，他並不適應外交生活，所以他需要提升的是他的鑑賞力，以判斷眾人的好惡……愛彌兒在15歲之前是按照自然模式進行的，當他開始與他人建立關係，開始涉及愛與婚姻的時候，社會教化方才開始。
但他失敗的婚姻似乎宣告了自由教育的失敗。
無疑，愛彌兒在他的成長曆程中獲得了精神上的升華，但是，愛彌兒的教育是在相對封閉的自然環境中進行的，沒有經受過社會的檢驗。在《愛彌兒》的附錄中，我們可以看出，愛彌兒和蘇菲從鄉村走向城市，面臨著複雜的社會境況，蘇菲背叛了愛彌兒，社會的風氣、惡習、他人行為的引誘以及虛偽的友情的陷害，社會或文明的腐敗使得愛彌兒和蘇菲的關係土崩瓦解。
愛彌兒自己的生活也並不如意，他已經長成了青年人，仍舊過著幸福的生活。他具有獨特且清晰的判斷力，具有節制的品質，但他無法相信蘇菲離去的事實，他渴望她回來。在這種愛與恨的交織當中，他遊蕩在城市中，卻見不得這裡的喧囂，他準備離開，捨棄木匠這份工作後，又踏上新的旅途。
萬能的才情讓愛彌兒可以駕馭任何一種職業，他所受的教育使他能夠做到讓別人相信他可以專心致志地完成工作。他像是流浪漢般地長途跋涉，這中間發生的一系列事情，便不再一一贅述。由於愛彌兒的獨特，賞識他的人也不乏其數，但始終愛彌兒都是以「奴隸」的身份存在，他不得不屈從於他者，在這樣的境地中，他深感自己即便有了自由又有什麼用處？
愛彌兒一個人在社會中經歷了洗禮之後，無意中來到一個荒島。在那裡的一座教堂中，他認出了做修女的蘇菲，也許是出自蘇菲的內疚和善良，她不願意和愛彌兒再在一起。
愛彌兒同別人結了婚，但兩人並不幸福。後來，當蘇菲得知愛彌兒的婚姻是假的，為了彌補她的過失，他們最後兜兜轉轉重歸於好，蘇菲也恢復了她最初的德行。但是他們還是逃離了城市，獲得了孤獨的自由……在此，我們依舊可以看出盧梭對於頹靡的文明社會的厭棄與對自然的執著追求，但也讓他的理論設想得到了現實的檢驗和證實：公民和自然人的培養不可得兼。
盧梭的自由教育雖有力地批判了現代教育中的功利主義和虛假教育，但是教育始終和政治、倫理等有著天然的聯繫。盧梭的教育建立在人性本善的預設之下，意欲抬高道德教化的地位，但同時也在理想化的教育模式中解構著教育。他在人的靈魂四周構建了一堵圍牆防止社會不良風氣的腐蝕，又何嘗不是對心靈的禁錮？
很多讀者出於對教育的關心和對作者的推崇，對《愛彌兒》是十分重視的。但在看過《愛彌兒》之後，人們會感到難以領略其要旨。那麼，《愛彌兒》是寫給誰看的，作者又是以什麼身份在講話，。「所有這一切都是對的,尤其那些不是為人民寫的書,我的書一向如此。
至於《愛彌兒》它涉及新的教育制度，我以此為賢哲之士們的探究提供方案,而非給父母親們使用的方法。我從未想過這種事。如果說我有時候透過某種足夠平庸的形象,顯得似乎在對他們說話,那麼,這要麼是為了使我得到更好的理解,要麼是為了用更少的話來表達想法。」
用盧梭的話來講，《愛彌兒》不是寫給大眾的，而是給賢者閱讀的，那麼生活中的智慧通達者又有多少呢？
盧梭認為，良好的教育是受之於自然的教育、受之於人的教育以及受之於事物的教育這三種不同形式的教育相互配合，趨向相同的目的。然而，唯有人的教育是我們能夠加以控制的，但盧梭也意識到誰能夠對孩子周圍的其他人的言語和
行為通通管到呢？我們只能儘可能地接近我們的教育目標，要達到這一點，是需要一點運氣的。
因此，愛彌兒的教育不是要探索一般意義上的公共教育問題，盧梭在對教育對象的選擇與培養上，具有一定的偶然性。自然環境的創設在現代工業技術文明發達的社會是困難的，盧梭的教育設想在現實生活中面臨著極大的困境：
首先，盧梭重視人的情感，情感法是盧梭自然狀態中的自然法，但是武斷地將盧梭定為情感主義者而反對理性並不準確。
因為對自由本身的熱忱顯示出人類無可比擬的熱情，但是在實現自由的過程中，他是在以理性去追尋，所以盧梭並不排斥理性，只有理性才能讓人獲得真正意義上的自由——道德自由。情感較之理性更為真實，更能體現人的本性。
其次，人類自由的缺失是奴役關係的形成使得人與人之間形成巨大的依賴性，這種情況在自然界中並不存在。人類社會的不平等也起源於此，集中表現為財富的增多、智慧的提升以及情感的豐富。
當然，社會對自然的改造是必然的，因為自然本身帶有天生的不足。人類的進化也必然使得人們要想更好地生活，必須與他人形成某種契約關係。自然可以成就自然人，但是社會不是必然地需要自然之人，而且在社會中自然之人卻有損害社會基礎的危險，自然人和社會人的同時共存只會兩敗俱傷。
因此，盧梭認為個人自由不僅僅在於內在的精神獨立，也應當在社會中得到應有的尊重，這兩者是相輔相成的。國家應當保護人民的自由。然而，在實現這
樣自由的過程中，個人自由勢必會與立法者或者他人的利益產生衝突。
「為了賦予人外來的力量，就必須奪去人自身固有的力量……自然的力量消除得越多，他獲得的力量就越強大持久……」當公民被教化以保證他們可以擁有民主和自由的時候，他們反而失去個人的自由，所以這種教化需要人們踐行的就是一種克制、一種犧牲、一種捨棄。
人生而自由，卻無往不在枷鎖之中。盧梭以教育者的身份自居，企圖喚醒沉睡的人們。在盧梭的人生中，從沒有真正教育孩子的經歷，讀者不免多次發問，在他構想的對愛彌兒的教育過程中，有多處與現實是悖離的，人們如何平衡欲望與能力之間的張力。
用盧梭的話來說，人們所秉承的消極自由觀足以使人們自我保全並融合進社會。盧梭的自由思想存在很大的矛盾：人不可能永遠處在自然狀態中，人類要通過服從法律進而實現社會自由，但同時無法通過個人意志的自主性成為自己的主人。
雖然盧梭從人性本善的角度出發，將同情心與自愛心視為實現自由的情感基礎，他將自由歸結於自然，但是自然不是持久性的，自然的教育、事物的教育與人的教育始終無法得到很好地歸一。人類的情感時複雜的，難以掌控的。故康德他們將自由建立在普遍的理性基礎上，人應該運用自己的理性去爭取自由，節制自己。
愛彌兒在經歷了一系列的磨難之後，得到一個結論，也是盧梭最後由理想回歸現實的顯現：一個人想做什麼就做什麼的自由並沒有意義，任何人也做不到。一切都要依靠事物，以嚴酷的需要為轉移，既然人類是軟弱的，誰最能按照需要行事，誰就是自由的。
盧梭的自由是建立在人類「可完善性」的基礎上，人終其一生都在完善自我，需求與欲望的滿足不可規避，所有的事情都需要付出代價。自由更是如此，每一種自由都彼此包含了其他自由。因此，當獲得其中一種自由的時候，恰恰容易失去其他的自由。
（一）自我省察，節制欲望
我們無法改變的是外在的環境，個體必須參照普世的標準來行為處事。「我們始終明白的是最終愚弄我們的，還是我們自己。對美的幻想，對惡的厭惡，對知的信任，對欲望的迷戀，對道德的持守，對未來的恐懼，都成為我們給自己設下的陷阱。我們是自己主動走進去的……」回想柏拉圖給我們提出的難題：倘若將那些無法遵從人類本性的欲望看做阻礙人們實現自由的東西，那麼真正意義上的善的自由又有多少人能夠實現？
故古往今來，大多數思想者均以「正義」與「慈善」作為衡量人類幸福生活的天平，在某種程度上講，同樣是束縛個人的一種枷鎖。被困在洞穴中的囚徒為何不嚮往自由的世界，而偏偏受困於狹小的洞穴。
問題在於個體對自由的排斥。平庸之惡能夠使人獲得現世的幸福，它不足以讓人變得痛苦，只是不再關懷自我存在的卓越性。救贖自我、通往幸福生活的路徑別無選擇，只有自律，自律即自由。
「吾日三省吾身」「克己復禮」「少之時，血氣未定，戒之在色。貪戀色情，損志傷身，未老先衰；及其壯也，血氣方剛，戒之在鬥。逞強好鬥，毀身壞家，殃及親人；及其老也，戒之在得。」
人們只有約束自己的言行，方能達到至善，自己永遠是最大的敵人。孔子因時制宜的克己，他教導學生時常反省自身，如同愛彌兒一樣，他白天專心工作，夜裡便反躬沉思，交換著使用我的精神和身體，不至於使它過分疲憊，同樣對我們有著深刻的啟示意義。
（二）包容他者，實現教化
「獨善其身，兼濟天下」，個體的生活不可能脫離社會，只有在共同體中方能實現自我的價值。同時，他者的存在勢必會影響到個體的自由，正如薩特所言，「他人即是地獄」。他所理解的自由是獨自一人活著，自由地選擇並為其負責，責任意味著生活的樂趣。
在薩特的小說《噁心》中，他這樣說道：人們渴望個人的絕對自由，他人的存在以及對他們自身自由的追求給我帶來了威脅，所以我總會對周圍的人充滿敵意和噁心。而在《存在主義是一種人道主義》當中，他對自由有了不同的看法，個體的自由如果沒有他人的參與配合，實難實現。
戰爭讓他看到了社會與人性的複雜。當他試圖回歸到笛卡爾「我思故我在」的時候，也同樣看到了他者的存在，人的自由不是抽象的存在，想要實現自由，首先要對自我有一定的認識，自我的認識一定是存在於他者之中的。
這樣想來，人們的自由便是相互依賴的。薩特的自由觀仍然帶有很強的主觀唯心色彩，但他對自由看法的轉變，同樣給予我們啟示，即在通過教化實現個體自由的過程中，不能忽略、包容與理解他者。
人天生具有的同情心，在與他者的接觸中得以體現。長時間的接觸可以讓我們體味到他者的想法，而不是一味地沉溺在自己的世界。薩特在追求個體自由的同時，設置了絕對的責任觀念以防止人們對自由權利的濫用。
責任彰顯的是我與「我」以及「他者」之間的關係，如若在與他者的接觸中，無法想其所想地理解對方，那麼在一定程度上便意味著個體放棄了與他者的關係，也意味著無法真正地實現自我。
對於教育者而言，教化是使個體能夠承擔對自我與他者的責任。民眾的義務
（於他者的責任）是規避「惡」，教育者的義務是要積極增加愉快的「善」，自由需要的是美德的積極體驗。
盧梭對教育者極高的要求便在於教育者在一定程度上無法追尋個體的絕對自由，他的自由是建立在他所教化對象的自由基礎之上。教育者需要具備良好地參與共同體的能力，想像力所衍生出的對他者思想情緒的體驗也是不可缺少的。
盧梭的意圖也在於此，公意的達成是建立在個體彼此的理解與寬恕之上，而不是無限地放大一己私慾。自由的前提是平等，包容他者，真正自由的教化才有可能實現。
盧梭雖然是以愛彌兒的家庭教師的身份出現，實際上《愛彌兒》是盧梭另一種自傳的表現形式。從他的筆下，我們可以體味到教育中的自在自覺，教化意味著個體本身對自然天性不足的完善，並朝向無限自由的不倦追尋，而通向這一轉變的方法便是愛的教育。
盧梭自幼酷愛讀書，閱讀並自學了大量書籍。他善於思考與鑽研，在批判吸收前人思想精華的基礎上，形成了自己獨特的思想理論體系。在盧梭教育思想產生的過程中，有許多對他產生很大影響的思想家，這些思想家的理論為《愛彌兒》的創造提供了寶貴的思想資料。
對盧梭影響最大的是英國唯物主義經驗論哲學的代表人物約翰·洛克。洛克認為人的觀念和知識都是從感覺經驗中得到的，「我們的全部知識是建立在經驗上面的；知識歸根到底都是導源於經驗的。」
在《愛彌兒》中，盧梭繼承和發展了洛克的感覺經驗論。盧梭強調感覺是知識的來源，沒有外界事物作用於人的感官，就沒有認識，也就沒有觀念。盧梭非常重視兒童的感覺教育，「我們最初的哲學老師是我們的腳，我們的手和我們的眼睛。」
感覺教育是智力教育的基礎和先決條件。《愛彌兒》中，盧梭用大篇文字闡述如何對兒童進行感官教育，這是對洛克感覺經驗論的借鑑和創造。洛克在《教育漫話》開篇第一句提到「健康之精神寓於健康之身體，這是對於人世之幸福的一種簡短而充分的描繪。」
盧梭在兒童身體養護方面繼承了洛克的思想，二者都強調體育鍛鍊的重要性。盧梭在《愛彌兒》中指出「洛克極力勸告大家，無論是預防還是因為一點兒小病，都不要給孩子吃藥」是正確的，但是盧梭並沒有完全接受洛克的觀點。
洛克認為教育的目的是「培養紳士」，盧梭所要培養的是「自然人」他反對洛克以培養紳士為教育的目的。盧梭思想儘管與洛克的主張有所不同，但是他們的思想有著密切的聯繫，不可否認盧梭的教育思想深受洛克的影響。
孔狄亞克是十八世紀法國感覺論代表人物，盧梭與孔狄亞克有著密切的往來，孔狄亞克的第一部哲學著作《人類認識起源論》是在盧梭的幫助下出版的，盧梭繼承並發展了孔狄亞克的唯物主義感覺論。盧梭在《懺悔錄》中曾提到「我也許是看出他的稟賦、認識他的價值的第一個人。」
孔狄亞克不僅是位哲學家，還是位邏輯學家，他的邏輯方法對盧梭產生了相當大的影響。在《愛彌兒》中，盧梭對孔狄亞克的邏輯辯證法進行了很好的闡釋和運用。盧梭的《愛彌兒》一書就是受孔狄亞克的影響而創作的，孔狄亞克在盧梭教育思想體系形成過程中所起到的作用也是不容小覷的。
盧梭同樣也受到了法國早期啟蒙思想家伏爾泰和孟德斯鳩的啟迪。伏爾泰的《哲學通信》開闊了盧梭的視野，激發了盧梭去探索社會政治問題的興趣。伏爾泰反對封建主義、封建等級制度和貴族特權，強調自由平等，這些思想無疑對盧梭的教育理論起到了重要作用，《愛彌兒》一書無不貫徹著自由民主自然的本質思想。
孟德斯鳩的《論法的精神》對盧梭的《社會契約論》影響很大，他常常在《社會契約論》中引證孟德斯鳩《論法的精神》一書中的重要言論和思想，吸取其思想的精華。
盧梭的思想不僅受近代英國和法國進步思想的影響，古希臘的普魯塔克的思想對盧梭也產生了深刻的影響。盧梭自幼就非常喜歡讀普魯塔克的《名人傳》，他的著作中所引用的古代史實有許多都取材於普魯塔克的作品。
在《懺悔錄》中，盧梭回憶到這部傳記使他形成了「愛自由愛共和的思想」。普魯塔克著作中所宣揚的英雄主義在盧梭心裡根深蒂固，在盧梭晚年的著作《漫步遐思錄》中提到普魯塔克這位作家對自己的影響。普魯塔克的《論幼兒教育》中有許多思想都被盧梭借鑑。