精彩導讀
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教師的勞動是人類勞動體系中一個重要組成部分。若且唯若教師勞動是一種自由自主的活動時，教師勞動作為一種人類的勞動才是真正的人的勞動，才能表現出人的全部類本性。
作者：石中英，系清華大學教育研究院教授，博士生導師
1.教師職業倦怠問題不容忽視
職業倦怠是教師隊伍當中經常可以見到的一種心理和行為現象，它主要表現為一部分教師對自己的專業工作缺乏興趣、熱情和變革的意願，滿足於「當一天和尚撞一天鐘」。有職業倦怠的教師也體驗不到自身工作的價值感和意義感，把有關的工作當成一種苦役，能逃避則逃避，不能逃避則消極對待。
職業倦怠現象的存在，不僅對教師本人的心理和精神健康是非常有害的，對於其所教育的學生來說也是非常不利的。這種不利主要表現在教師對學生的身心發展和學習行為變化的敏感度降低，不容易覺察到學生身心發展和學習行為方面的變化以及這種變化的積極或消極意義，更談不上積極主動地創設更加良好的教育環境來引導學生的健康成長。一句話，職業倦怠的出現意味著教師活力和創造力的喪失，是教師專業發展過程中的不良症候與可持續發展的攔路虎。
關於教師職業倦怠的歸因研究已經有很多，產生數以萬計的研究文獻，涉及各級各類教師的職業倦怠問題。從已有研究文獻看，有關教師職業倦怠的研究多數從社會學、心理學、組織學等角度展開。例如有的人認為，教師職業倦怠是因為經濟收入和工作待遇低，一些地方教師的經濟收入確實比不上外出打工者的經濟收入。
因此，要解決教師的職業倦怠問題，先要大力提高教師的收入，改善教師的工作待遇。有的人認為，教師職業倦怠是因為在當前教育改革形勢下，教師的工作壓力加大，工作時間長，所擔負的責任重，而且壓力一直得不到疏解的緣故。持這種觀點的人因此呼籲學校內部和外部少一些翻煎餅式的改革，減少對教師下班後、周末以及假期時間的佔用，讓其教育教學工作回歸到應有的節奏。也有人從教師專業發展階段性心理特點入手，認為職業倦怠預示著教師專業發展高原期的到來，缺乏新的專業發展目標和成就感、使命感，因此解決倦怠問題就必須為教師越過高原期提供外部的心理、政策和文化支持。
總的來說，關於教師職業倦怠產生的原因存在多種解釋，基於這些不同視角的解釋，人們也提出了不同的旨在幫助教師克服職業倦怠的策略建議，總體上為理解和解決教師職業倦怠問題提供了知識資源。
二、勞動中的倦怠問題緣何產生
馬克思、恩格斯非常關注生產勞動中的倦怠問題，尤其是私有制條件下工廠工人的職業倦怠問題。在他們看來，儘管資本家為了追逐高額的剩餘價值，不斷延長工人的勞動時間，增加工人的勞動強度，同時壓低他們的工資，是導致工人職業倦怠——怠工、厭惡工作、搗毀機器等——的直接和具體原因，但是，根本的原因並不在於此。在他們看來，導致工人發生職業倦怠或勞動倦怠的根本原因在於私有制條件下異化勞動的結果：異化勞動導致人本身被異化，丟失人作為人的類特性。
關於異化勞動以及人本身的異化問題，馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中有系統的分析與討論。在討論異化勞動及人本身的異化之前，馬克思先討論了人的類特性問題，作為一個理論基石。他提出：「一個種的整體特性、種的類特性就在於生命活動的性質，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性。」
為了論證這一點，馬克思又說：「動物和自己的生命活動是直接同一的。動物不把自己同自己的生命活動區別開來。它就是自己的生命活動。人則是將自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象。他具有有意識的生命活動。……正是由於這一點，人才是類存在物。或者說，正因為人是類存在物，他才是有意識的存在物，就是說，他自己的生活對他來說是對象。僅僅由於這一點，他的活動才是自由的活動。」也就是說，對於人的活動來說，必須表現出明確的「意識性」。一種活動，若且唯若它成為自己意識的對象和產物，並且受自己的意識所支配時，它才是自由的人的活動。
但是，在私有制和資本主義生產條件下，工人階級的勞動並不能表現出這種勞動主體的意識性以及由此而來的自由特性，因為勞動的目的、過程、結果乃至條件都不受勞動者本人所支配，而是為勞動的佔有者——資本和資本家——所支配。也就是說，在私有制和資本主義生產條件下，勞動本身被異化了，勞動者與他們的勞動之間的關係被顛倒了——他們不再是勞動的主人，他們只是被投入勞動，成為勞動的工具。「異化勞動把這種關係顛倒過來，以致人正因為是有意識的存在物，才把自己的生命活動，自己的本質變成僅僅維持自己生存的手段。」 「異化勞動把自主活動、自由活動貶低為手段，也就把人類的生活變成維持人的肉體生存的手段。」
對於工人階級來說，勞動僅僅是為了獲得維持最低生活水平和生產能力的生活資料，而非一種有意識的自主和自由實踐活動。這樣的勞動自然不是類的意義上人的自主和自由的活動，失去了內在的意義和價值，僅僅具有外在的、工具的意義和價值。「如果人把他自己的活動看作一種不自由的活動，那麼他是把這種活動看作替他人服務的、受他人支配的、處於他人的強迫和壓制之下的活動。」 從事這種勞動時間越長，勞動者的工具化、手段化就越嚴重，內在的意義與價值感的匱乏就越厲害，以至於不依賴於外部的強制和工資的利誘不能維持勞動本身。
異化勞動不僅導致人的勞動與人本身相異化，而且導致人與人相異化。馬克思說：「人同自己的勞動產品、自己的生命活動、自己的類本質相異化的直接結果就是人同人相異化。當人同自身相對立的時候，他也同他人相對立。」 這裡的「他人」不僅僅是指資本家或統治者，也包含工人階級自身。
就與資本家或統治者的關係來說，「通過異化勞動，人不僅生產出他對作為異己的、敵對的力量的生產對象和生產行為的關係，而且還生產出他人對他的生產和他的產品的關係，以及他對這些他人的關係。正像他把他自己的生產變成自己的非現實化，變成對自己的懲罰一樣，正像他喪失掉自己的產品並使它變成不屬於他的產品一樣，他也生產出不生產的人對生產和產品的支配。」
就與工人階級自身的關係而言，異化勞動主要是加劇了工人階級之間為爭取工作機會(出賣勞動力的機會)的激烈競爭。「只要私有制存在一天，一切終究會歸結為競爭。……土地佔有者敵視土地佔有者，資本家敵視資本家，工人敵視工人。在相同利益的敵對狀態中，正是由於利益的相同，人類目前的不道德已經達到極點，而這個極點就是競爭。」
從上述馬克思、恩格斯關於私有制和資本主義生產條件下異化勞動的分析論述來看，異化勞動與人的自由自主的類本性相違背，是導致勞動者勞動倦怠的根本原因。在異化勞動中，人不能夠完整地表現和實現自己的類本性，人本身成為勞動的手段和工具。伴隨異化勞動發生的人與人相異化的現象進一步惡化了勞動環境，使得勞動過程中充滿了控制和競爭。過度的控制和競爭反過來又進一步助長了勞動異化和人的異化，最終使勞動成為人人逃避的苦役，而不是創造價值的人的現實活動。
三、教師勞動的自由與自主
馬克思、恩格斯對人的類本性、異化勞動以及人的異化的上述分析具有普遍的解釋力。儘管今天我們所處的制度不是資本主義制度，導致異化勞動的社會基礎不存在，但是異化勞動的現象——人的勞動與人的類本性相違背——並沒有完全消失。其中的原因是需要進一步研究的問題。事實上，在任何社會、任何時代中，只要存在著異化勞動，勞動就與人的本性相牴牾，人對勞動的厭惡、抵制、反抗就不可避免。
教師的勞動是人類勞動體系中一個重要組成部分。根據馬克思主義的上述論述，若且唯若教師勞動是一種自由自主的活動時，教師勞動作為一種人類的勞動才是真正的人的勞動，才能表現出人的全部類本性。從內涵上說，教師勞動的自由自主包括以下方面。
一是從事教育工作完全是教師個人的自願選擇，而不是出於自己以外的他人強迫、勸導或在勞動力市場上對各種職業收入進行比較後被迫妥協的結果。或者換句話說，如果教師的勞動是自由自主的，則意味著教師本人對於教師勞動的性質與價值有著內在的理解，選擇為師是發自本心對於教師職業的熱愛而非基於外在功利的計算。
二是在教師勞動過程當中表現出自由自主的精神。這意味著教師是教育教學活動的主體而非客體，擁有法律與政策所賦予的專業自主權，在教育教學目標設定、內容和方法選擇、學生學業評價以及教育教學過程管理等活動中具有話語權，能夠通過各種方式——直接的或間接的、獨自的或聯合的——發揮主體作用。
三是在教育教學改革過程中其主體性受到應有的尊重。教師是教育教學的主體，因此在教育教學改革的事務上，教師不能被置於邊緣化、客體化的位置，必須被置於中心的、主體的位置。只有這樣，教師才不會在改革中喪失掉主體性，以至於單純成為改革的對象、旁觀者或無足輕重的人。簡而言之，只有當教師勞動充分地表現了自由自主的類特性時，教師的勞動才是人的勞動，才不至於在勞動中被異化，從而發生職業倦怠問題。教師在職業勞動中的自由自主的程度與其異化的程度成反比，因而也與其職業倦怠的程度成反比。
基於上述分析，教師職業倦怠之所以發生，可能由於以下三個原因。
首先，從事教師職業不是自己的自願，而是源自其他的考慮，如父母的願望、有事業編制、工作穩定或沒有更好的工作等。這樣的教師對教師職業缺乏內在的價值和意義認同，從當教師第一天起就與教育教學工作、與孩子們之間有一種心理上的隔膜。這樣的教師身在教育，心不在教育，產生職業倦怠是非常正常的現象。
其次，教育過程中的教師專業自主權沒有得到明確的定義、充分的尊重和有效的維護。儘管《中華人民共和國教育法》和《中華人民共和國教師法》分別對教師的有關權利進行了規定，但是從內容來看主要涉及教師的社會經濟權利，對於教師的專業權利則涉及得很少並且表述得比較模糊。教師的專業自主權究竟包含哪些具體的內容?是個人權利還是組織權利?教師如何使用專業自主權?當教師的專業自主權受到侵犯時，如何維護或救濟？像這些問題，目前還沒有得到清晰的回答。
這就會導致真實的教育生活中教師專業自主權被侵蝕的狀況不斷發生。在很多學校裡，教師既決定不了教育教學的目的，也決定不了教育教學的內容，甚至連教育教學的方式方法和進度安排也得聽從教研員或教學管理人員的意見建議。在這種情形下，教師顯然不再是教育教學的主體，教育教學也不再是教師自由自主的活動。
因此，在一定程度上說，教師與教育教學活動的關係已經異化了，教師本人成了執行某種外在教育教學意圖、政策、質量要求和進度安排的工具。受此影響，教師之間的信任和團結也遭遇到破壞，各種隱性的或顯性的競爭使得教師個體的工作難以得到來自同伴的專業支持。
最後，長期自上而下的改革弱化了教師的改革主體意識。從學校的立場看，教育改革在路徑上多是自上而下的，是從上面、外部啟動的，改革的目的、內容、要求、進度等也都是上面或外部決定的，學校教師只是改革方案的被動、機械的執行者。即使是學校內部的改革，不少也是由校長或學校少數領導集體決定的，並不反映廣大教師的意志。在這種情況下，教師對於教育改革缺乏內在的專業責任和激情，甚至產生一種對付一天算一天的心態。在這種情況下，教師中間出現旁觀、抱怨、牢騷和懈怠甚至推諉責任等職業倦怠現象是極其自然的。
四、解決教師職業倦怠問題的新路徑
從上述馬克思主義哲學關於異化勞動的思想來看，教師的職業倦怠根本上是由於教育教學活動的異化，是由於教師在教育教學活動中失去了自由精神以及自主的意識與能力。也就是說，職業倦怠是由於教師的勞動與其自由自覺的類本性相違背以至於教師本人在教育教學過程中被異化為工具或手段而導致的。從這個角度來說，要想解決教師的職業倦怠問題，僅僅想通過提高教師的經濟收入、縮短工作時間、改善工作條件、進行心理健康輔導等措施是不可能的。教師與教育教學關係的異化現象不解決，恐怕永遠解決不了其職業倦怠問題。
基於上面的分析，解決教師的職業倦怠問題，也可以從三個方面入手：一是招募真正喜歡做教師的人進入教師隊伍，增加教師隊伍的流動性；二是明確定義和絕對尊重教師的專業自主權，真正做到教育教學的事務由教師或教師集體自我決策；三是教育教學改革的設計和實施多多地問計於教師，少犯一點主觀武斷的錯誤。
人們需要認識到，儘管有許多人都願意做教師，但是他們並非人人都合適。不難理解，教育工作需要和孩子打交道，需要和每一個孩子打交道，這就要求從事該項工作的人有愛心、細心、恆心及同情心，並且能夠公正地對待每一個孩子。缺乏這些教育工作必備人格特質的人，不應該進入教師隊伍中來，即便進入，也很難忍受日常教育工作對他提出的大量具體要求。學校應該建立起一種教師職業性向的篩選和教師隊伍流動機制，把不具備或已經喪失掉這些人格特質的教師流轉到其他的工作崗位，從而保證教師隊伍中的絕大部分都能夠真正認同教師工作的內在價值和意義，不僅僅只是為一份穩定的工作或收入而從事教育教學工作。
在從源頭上預防教師功利主義的職業態度之後，要預防、降低或克服教師的職業倦怠問題，還在過程上下功夫，即在教育教學過程中給教師們賦權，並且通過各種民主機制的建設，保障他們的專業自主權得到充分的實施。實踐證明，一旦教師們的專業自主權——從教學目標的確定、教材和其他學習材料的選擇、教學進度的安排、課程資源的開發、教學模式的設計、學生學業評價方式的設計等——得到了保障，他們就會迸發出前所未有的專業活力和專業激情，教育教學過程中的職業倦怠問題就會大大地緩解。
最後，在教育變革的過程中，如果教師們的意見和建議能夠被充分地傾聽、尊重和採納，那麼長期以來教師作為改革的「局外人」「看客」或被動的「執行人」的角色就有望得到改變，改革行為本身也就能得到廣大教師的接納和認同，增加了改革的主體性、自覺性和積極性。那種因頻繁的自上而下的改革帶來的職業倦怠問題也有望得到有效的解決。
總的來說，上述這些意見和建議主要是為了使教師的勞動真正地體現作為人類勞動的自由自覺本性，從一個新的角度來預防和解決教師勞動中經常出現的職業倦怠問題。當然，這個主張是否有解釋力，還需要來自教師個體的反省、教學實踐的檢驗和學界同行的批評。
來源：《中國教育學刊》