文學類文本閱讀題命題的困境及突圍路徑

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逝者不會發聲，作品原意任人詮釋。生者作品入選高考卷，卻不能回答以自己的文章為考試材料的題目，即使回答，不僅不能與「標答」一致、相近，反而常常是相悖，此類新聞已經不再是「新聞」。為什麼「標答」不能符合「原意」呢？

「原意」的尋求表達了人們追求客觀真理的願望，也是中外傳統詮釋學的終極目標。然而，理解永遠是「個人」的理解，「心理移情」必然不知不覺地滲入了客觀的文本中，「有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特」，沒有「標答」。而高考評分的實際操作呢？「所謂『參考答案』實際上就是『標準答案』，『哈姆雷特』只能有一個，那就是命題人的，評判的細則一般不會違背命題人答案提供的方向。」[1]

著名的《聖經》注釋家施萊爾馬赫試圖「主觀地重建客觀過程」，但他理解的「上帝」也只是他個人的，不是「真理」，不被所有人認可。高考試卷中所謂的「主觀題」，也在力圖「客觀化」。命題者力圖切近客觀對象作出解釋，作出杜絕人的主觀性滲入的標答。為何？因為不「客觀」，就沒有「採分點」，就沒有了評分的「標準」，很容易導致評分「不公平公正」的現象。讓我們回到「高考現場」，看一看「主觀題」的命制情況。

文學類文本閱讀題命題例選

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這些題目都體現「主觀題客觀化」原則，這也是高考語文試卷命題的基本模式。毋庸置疑，「主觀題客觀化」的思路是必須大力點讚並需要堅持的。但是，「標答」怎麼能去除「主觀性」的問題，還是不能在詮釋學的層面上得到徹底地解決。

從上述所列舉的考題上看，命題者即「標答」的制定者，還是認為文本有一個恆定的表達作者意圖的「原意」的，並且自己已經通過「標答」找到並呈現這個「原意」，且是唯一的。

這當然是失效的，也是失信的，因為不完全符合現代詮釋學基本原理。從考生答題情況來看，幾百萬考生中也可能沒有一個人能夠做出與「標答」一致的答案。劉小楓講得很明白：「現代的解釋學與古代的解經學不同，首先在於，解釋學放棄了由理解『作者的意圖究竟是什麼』這一原則來引導閱讀，從而廢除了文本作者與文本讀者之間的高度秩序。」[2]

語文考試的信度遭遇危機的重要原因之一就是：用生僻的片段閱讀材料來考測考生，考生根本無法依據平時積累的背景知識答題，甚至有時依據背景知識去答題，反而是絕對錯誤的。我們通常說的「多閱讀就能提高語文成績」，其實在很大程度上是謊話；如果是真言的話，那麼，作家就能夠考出好的高考成績。然而，不少作家連根據自己的文章而設置的考題也不能做「正確」，著名學者周國平還出了專著《試卷中的周國平：對標準答案說不》，2017年5月15日的《中國青年報》發表了《我是作者，卻答不準文章的「作者原意」》，2017年5月17日的《新京報》也發出強烈質問：「語文試卷上的閱讀，離真正的閱讀有多遠？」

毋庸置疑，考試信度存在嚴重的問題。我們發現，對於每個專業，都有3～4科高考成績具有較好的預測效度。例如，對於計算機專業的學生，外語、數學和物理3科的預測效度明顯高於語文、政治、化學、生物4科。對於醫學專業的學生，數學、物理、化學、生物4科的預測效度明顯高於政治、語文、外語3科。在7科中，以高考化學成績的預測效度最高，明顯高於其他6科。我們還發現，政治和語文兩科對各個專業的預測效度都很差，與大學學習成績的相關係數極低，政治成績甚至出現與大學學習成績的負相關。[3]

在當代詮釋學的思考中，作者原意的因素，因其事實上難以求得，已逐漸淡化，基本上退出了人們的視野。德國詮釋學自海德格爾以後，對於作者方面的考慮，已然是若有若無的了。而利科爾的「間距理論」，基本上將作者逐出了詮釋學領域。與此相似，特雷西在論述闡釋活動的要素時，認為這種活動是「由文本、闡釋者以及它們之間基於追問而發生的相互作用」所組成的。顯然，在這些體系裡，作者的意圖對於詮釋學的意義基本上被忽視了。如此一來，施萊爾馬赫、狄爾泰以及赫施（DHirsch）等追尋作者原意的詮釋理論在詮釋學研究中竟然變得毫無意義了。[4]

那麼，是不是命題者力圖考出作者意圖或「原意」的命題就錯了呢？雖然詮釋學家承認準確地再現作者原意或意圖不太可能，然而，也認為儘可能地嘗試並挖掘作者原意，仍然是理解文本的努力方向。

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其實，官方「標答」無論從詮釋學上還是接受美學意義上來看，在某種程度上，還是可以視為「正確」的，它也是「效果歷史」與「視界融合」的產物。但是，這不意味著它是黑格爾所說的「絕對知識」，「標答」也只是在個人視界裡融合了對文本的理解，這樣被理解的過程已經成了「效果歷史」。「標答」之所以也能被廣大師生視為「正確」的主要原因，就是它確實是「效果歷史」之一,但決不是唯一。

如今命題的最大困境在於：作為選拔性的考試，不能沒有標答，否則就沒有評判的標準；作為唯一評判標準的「標答」，往往只是命題者個人的「效果歷史」與「視界融合」的產物，不甚具備真理性。

怎樣才能找到一條突圍之路，破解這樣的「兩難悖論」呢？

作為公正而公平的考試，「標答」就應該是「真理」。否則，考試的效度、信度是很難讓人心悅誠服的。真理是非常客觀的，是不以人的主觀意志為轉移的。如果標答能夠具備「真理性」，那麼就可以從「兩難悖論」的困境中突圍。

怎麼突圍？我們可以從伯艾克的「語文學方法論詮釋學」得到有益的啟示。伯艾克將語文學詮釋學的一般解釋區分為四種形態。1.語法解釋；2.歷史解釋；3.個體解釋；4.類型解釋。

1.語法解釋，乃是一種指向文本語詞本身含義的解釋，是「從那種客觀、普遍的立場出發而進行的語言解釋」。文本作者對語言的使用，總是離不開既有的語言體系。而既有語言體系中的語詞以及不同語詞之間的關係，總是在一定的語言共同體內部得到某種普遍認同。也就是說，語詞總是有其公共性的層面，亦即有其獨立於文本使用者的主體性影響的客觀含義。對文本的解釋，必須從語言的這種公共性入手，確定文本語詞本身具有的公共含義或客觀含義。[5]比如高考試卷對「成語」「文言文實詞」「文化常識」「名句默寫」和「語法」等的考測，就具有「公共含義」或「客觀含義」。

命題者可以有意識讓學生從閱讀中發現問題，進而運用知識解決問題。如2019年全國卷II第12題A項就有明顯的表述錯誤，「孝公與他交談，數日不覺厭煩」一句其實譯自原文「公與語，數日不厭」，將「厭」譯為「厭煩」是明顯的錯誤。眾所周知，「厭「是「饜」的通假字，是「滿足」的意思。

如此細小的毛病，只要拿著放大鏡或顯微鏡到考試材料中去找，其實可以找出一小籮。如果以這樣的思路上去命題，真正可以培養學生批判性閱讀的能力。

2.歷史解釋，並不是指簡單地追溯作者創作文本時的歷史背景，而是指去揭示語詞的內容與其歷史境遇之間的現實關聯。伯艾克指出：「語詞的客觀含義本身——如語法解釋所規定的——是那種有待歷史解釋查明的、尚未明確的前提條件的結果。為此，必須在個方面熟悉語言作品中所探討的事情，以便把自己完全置身於作者的立場。解釋者的專門知識越多，就越能充分地理解作者。」[6]標答必須客觀存在，才能成為毋庸置疑的標準。

因此，命題必須從「背景知識」或「專門知識」層面入手。比如就閱讀材料中的「小說家可以閒坐在布宜諾斯艾利斯的圖書館中，或者在巴黎一間終年不見陽光的閣樓裡，杜撰他們想像中的歷險故事，但是，一名水手也許要歷盡千辛萬苦才能把東印度群島聽到的事帶回倫敦」（見2016年全國II卷）來設置題目，考是否隱含了這麼三位偉大的作家：阿根廷的博爾赫斯、法國的普魯斯特、英國的笛福。如此命題將會推動人們去讀名著。考試就應該考一些基本功底，考一些應該掌握的基本知識。至於創新能力，是不可能在考場上展示出來的，那麼短的時間。大學畢業論文答辯時，考官也大都就論文的背景知識提出問題的，因為實在、不虛浮，有公認的「標答」。

3.個體解釋，就是要把文本作者作為一個有著豐富個性的特殊個性來看待，考察作者在文本中對語言的特殊使用，進而提示文本的特殊意蘊。如高考中可以加大對「異質特徵」「語境義」或「修辭學」的考測。[7]

質疑2014年全國II卷第8題。此題要考的是唐代詩人韋莊的《舍山店夢覺作》其詩曰：「曾為流離慣別家，等閒揮袂客天涯。燈前一覺江南夢，惆悵起來山月斜。」考題是：韋莊在詩中是用什麼方法表現感情的？請簡要分析。

「方法」不是鑑賞古詩的術語，宜用「表現手法」或「藝術手法」。術語如此不專業，極可能讓考生迷失答題的方向，因為語文老師從來沒有講過從「方法」的角度來答此類題目的。

且罷，再看標答：「詩人是用襯託的方法來表現感情的。詩人雖然到處漂泊，但好像對此並不在意，認為這是「等閒」之事；而客中一覺夢醒，思親鄉、念親人的惆悵之情不禁油然而生。」

標答並沒有分析以什麼「襯託」了什麼，在所謂的「分析」部分裡，只是將詩句意思簡單複述了一下。因為這個答案太離譜，不足「矇騙」正在備考的高三學生，所以幾乎所有的備考教材都徹底摒棄這個「標答」，取而代之是這樣的「標答」：韋莊在詩中用虛實相生的方法來表現自己的感情。詩的春聯先寫「實」，寫自己「等閒揮袂」「別家」「客天涯」的豪邁和瀟灑；詩的第二聯寫「虛」，虛寫自己的「燈前一覺」所做的。這「夢」是「江南夢」，即思家夢。詩人將離家的苦悶轉入夢境，以此寄寓自己現實中的困惑、矛盾和失意之情。末句再用「山月斜」映襯自己的「惆悵」和孤獨，「斜月」意象的加入，使詩人的感傷表露無遺。

4.類型解釋，乃是把文本劃歸到某個特定的文體類型之中，並依據該文本的特定風格展開對文本的解釋。步驟一：從創作方式找到類型特徵；步驟二：進一步將類型特徵應用於個別語言元素的解釋。[8]

質疑2014年全國I卷第11（4）題的「標答」，從「藝術結構上，通過突轉產生戲劇性的效果，最後以歌聲結尾，餘韻悠長，耐人尋味」來看，明顯這是對「歐·亨利」手法的複述，這就非常明確地表明：命題者將葉紫的《古渡頭》定為「小說」體裁。

而實際上，《古渡頭》是一篇散文。葉紫確實是以小說創作聞名於當時文壇，但散文創作的成績也很突出。1936年，新鍾書局就計劃出版他自己編訂的散文集《古渡頭》，但不知何故，並未發行。2004年，百花文藝出版社出版發行了《葉紫散文選集》，其中就有《古渡頭》。可見，命題者在對文體都沒有搞清楚的情況下，竟然刪減這篇散文而以此為考試材料來命題，那麼，它的「標答」的信度也就隨之大打折扣。

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怎樣才能從「兩難悖論」的困境中突圍？

我們還可以借鑑ACT考試（「美國高考」）模式。美國學者艾德勒、範多倫在《如何閱讀一本書》（從1940年起一直在再版的書）中特別舉例介紹了「美國高考」的命題模式。它以「《神曲》目錄」（12頁）為測試材料（相當於我們的「文學類文本閱讀」），設置了兩組題目，每組各10題，30分鐘完成。第一組10題與第2組前5題都是基本在「第一層次閱讀——基礎閱讀」範疇。第二組6-10題就是文字表述題，作者為此還特別說明了出題的意圖：

「最後五個問題，與但丁的《神曲》所象徵的意義有很大的關係。只讀這個目錄，可能很難甚至無法回答這些問題。如果只是這個原因，我們在後面有詳盡的回答。我們提這些問題有兩個理由。第一，我們並不確定由目錄中能否回答這些問題。第二，這些問題是用來傳達但丁作品中的主要特質：徹底的象徵手法。幾乎但丁所有的說明，他所形容的每一個人，至少都有兩種意義，甚至三或四種。我們想光是讀目錄就可以相當清楚了，雖然其中並沒有包括太多的細節。因此不論你以前讀沒讀過但丁，試著不用其他幫助就來回答第六到第十個問題，應該是很有意思的事。換句話說，就算你是猜的，也要看看你猜得有多準。」

為了更好地闡述如何才能出好「文學類文本閱讀題」，我們先看第6題：

在煉獄篇的第四章，怠惰要受到懲罰。在離開這一崖之前，但丁睡著了，是否有特殊的意義？（是或否）

毋庸置疑，閱讀品質已經提升了，開始考測解讀材料的能力了。第7、8、9題的命制方式類似，角度有所異同，但答案是非常客觀並唯一的。如第6題的標答：「是。但丁覺得怠惰是他主要的罪惡，在這裡他用入睡作比喻。」簡潔明了，便於評分。

第10題是最有區分度的難題：

天堂篇的十一及十二章，聖託馬斯·阿奎那說聖方濟的故事，聖伯納文圖拉說聖多米尼克的故事，這些有什麼特殊的意義？

這是一個需要有人文底蘊才可能做正確的題目，看似是我國考試中的「開放性題目」，但標答依然是非常客觀的且唯一的。如果對《神曲》沒有「深閱讀」，沒有人文知識打底子，是不太可能做正確的。這是「第二閱讀層次——檢視閱讀」的最高要求。

「第三層次閱讀——分析閱讀」主要是談如何閱讀《如何閱讀一本書》的問題，作者就沒有提供具體的樣題和答案。而「第四層次閱讀——主題閱讀」的測試,它以亞里斯多德《政治學》第一卷前兩章的內容摘要與盧梭《社會契約論》第一卷有關章節的內容摘要為測試材料（共6頁），出了兩組題目，第一組10題，基本上是考查被測者接受文本、分析文本的程度，對兩個文本分別設置題目考查原作者的概念或定義、態度或觀點；第二組5題，著重考測客觀而理性的審辨。[9]出題嚴苛，皆有閾限；標答都無可爭議，非常客觀且唯一。

綜上所述，語文標答必須是基於學術上的，是可以依照知識和學理進行推導的，而不是只有直覺的斷言卻沒有思維過程的祼呈。如果不能獲得邏輯學、詮釋學層面上的確實性，那麼「標答」就可能是處於混沌狀態的印象性、經驗性的囈語。語文考試本來就是為了測評學生潛在的學術能力，為將來的工作和學習奠定學術基礎的，如果我們的教學不能幫助學生建構「學術」，就會失去效度；如果我們的考試不能考出客觀的「學術」，就會失去信度。

參考文獻

[1]蔡建明.教學文本的「多義」與「模糊」[J]. 教育研究與評論(中學教育教學版),2014(6).

[2]劉小楓.「誤解」因「瞬時的理解」而稱義[J].讀書,2005(11).

[3]張厚粲.教育測量學：高考科學化的技術保障[J].中國考試,2017(8).

[4]潘德榮.詮釋學導論[M].廣西:廣西師大出版社,2015:13.

[5][6][7][8]彭啟福.理解、解釋與文化——詮釋學方法及其應用研究[M].北京:人民出版社,2017:21-28.

[9]莫提默·J·艾德勒、查爾斯·范多倫.如何閱讀一本書[M].上海:商務印書館, 2015：410-413.