英語改錯中的糾正反饋

英語改錯中的糾正反饋

李永大

摘要：外語教學條件下，英語教師應加強研究和正確使用糾正反饋。筆者根據歷屆全國小學、初中和高中英語教師教學基本功大賽暨教學觀摩研討會的現場課和各地課堂觀察得到的啟示，指出糾正反饋在英語改錯過程中被忽視，這一現狀已經影響到英語教學的效率。通過分析改錯的理念以及糾正改錯的理據，本文指出，英語教師針對學生的系統性語言錯誤，採取顯性的、直接的糾正反饋更有利於學生學會語言形式，並以此促進語言使用。

關鍵詞：錯誤；改錯；反饋；糾正反饋

一、引言

改錯（error correction）是英語教學的重要環節，主要針對的是語言形式。學生在學習外語的過程中伴隨一個自然現象，他們會犯一些語言錯誤。對語言錯誤的認識，諸如是否改錯，何時改錯，如何改錯，誰來改錯等，已有大量文獻發表。改錯的理論基礎最初源於錯誤分析（error analysis）和中介語理論（interlanguage hypothesis），但是圍繞改錯理論的質疑一直沒有間斷。錯誤分析最早起源於上世紀60年代的對比分析（contrastive analysis）。對比分析的「正遷移」、「負遷移」學說又稱為對比分析假說。因為人們對行為主義觀點的懷疑持續不斷，加之該假說依據二語習得的經驗經常不能準確預測語言錯誤，這個假說很快就過了全盛期（K. Johnson & H. Johnson, 1998:110）。Richards等（2005:238）認為，由於造成錯誤的原因難以測定，將這些歸類方法付諸實踐的嘗試一直沒有成功，以至於到了20世紀70年代末，錯誤分析基本上已被中介語和第二語言習得的研究取代。Larsen-Freeman和Long（2014:132）認為，二語界持續認可中介語理論的同時，錯誤分析如同對比分析一樣受到冷遇：一方面，研究者只是聚焦錯誤，卻漠視了全景圖，即研究者僅僅研究了學習者做錯了什麼，而沒有研究什麼因素可使學習者成功；另一方面，錯誤分析無法解釋學習者在語言學習中有什麼困難。有研究者試圖通過分析二語錯誤的語料庫來理解中介語語法，但無論是語言錯誤還是中介語方面都沒有取得突破性成果。Brown（2002:222）認為，錯誤是中介語的表現形式，而中介語是學習者創造性地使用的一個系統，教師的任務是重視學習者，鼓勵他們的交流嘗試，為中介語系統提供最優化的反饋。可以說，錯誤分析、對比分析、中介語理論和二語習得理論都沒有成功地詮釋改錯的本質問題。

英語教師針對改錯，仍有一些實際的教學問題需要解決。外語教學條件下，教師如何為學生提供反饋，這已經成為一個重點課題。圍繞著改錯的問題，至今學界仍有不少爭議，例如，學習者的錯誤到底改不改。外語教學中關於改錯的文獻回顧顯示：（1）目前還沒有標準來確定是否、何時、什麼錯誤以及如何改錯；（2）外語教學幾乎沒有廣泛認可的語法/詞彙改錯準則；（3）已發表的改錯觀點大多是推理得出的，仍需大量的實證研究（Hendrickson, 1987:357）。筆者認為，外語教學中的改錯十分必要。改錯的主要內容包括語音、詞彙、語法和語篇等。目前，在外語教學實踐中，改錯被忽視的情況比較嚴重，這等於教師對學生的語言錯誤做出的反饋不足，導致教學效率不高。Ur（2012:88）指出，教師的改錯有時又稱為糾正反饋（corrective feedback），而且大多數教師和學生認為，糾正反饋是教學程序中一個自然和必要的組成部分。糾正反饋指學習者就所犯的語言錯誤得到的口語或書面語的反饋（Sheen & Ellis，2011:593）。這種反饋可能來自教師，也可能來自學生。如無特殊說明，全文提到的「糾正反饋」或「反饋」均指來自英語教師的改錯行為。本文基於筆者多年的課堂觀察，對糾正反饋進行分析和反思，提出糾正反饋這種教師幹預的必要性和可行性，顯性、直接的糾正反饋可促使學生更好地認知語言形式，進而達到學以致用的目的。

二、改錯的理念：從混亂到井然

錯誤分析、對比分析和二語習得理論沒有很好地解決英語教學實際中的改錯問題。語言教學界諸多流派對語言錯誤的認識分歧較大，有很多爭議。錯誤分析於20世紀60年代作為應用語言學的一個分支發展起來，力圖證明許多學習者錯誤不是由於學習者母語影響而造成，而是反映了普遍的學習策略（Richards，et al，2005:238）。然而，K. Johnson和H. Johnson（1998:113）試舉兩個例子來說明錯誤分析和對比分析都沒能闡釋錯誤的原因所在。

第一個例子。西班牙學習者學習英語常犯的一個錯誤：Lily no have money. 該錯誤被認定為遷移錯誤，因為西班牙語中有類似的句法結構：Lily no tiene dinero. 但人們不僅無法解釋其他不同母語背景的學習者也犯類似錯誤，而且對於西班牙學習者來說，很難說清楚這個錯誤是遷移錯誤還是遺漏錯誤。

第二個例子。規則動詞加-ed來表示過去時態的用法卻用到不規則動詞：falled。此錯誤被認定為過度規律化（over-regularization）。但是that一詞用於修飾單數和複數名詞（that dog, that dogs）的錯誤，卻被認定為過度歸納化（over-generalization）。這種分類有誤，因為過度歸納化也可以是過度規律化。

二語習得理論試圖從中介語的角度實現改錯方面的理論突破，這種嘗試是失敗的。Krashen（1988:177）認為，針對話語的直接改錯方式對第一語言和兒童二語習得幾乎沒有任何效果。Chaudron（1988:152-153）甚至提出，教師犯的最大錯誤是他們認為，課堂互動中的改錯會自動促進學生的學習。有學者認為，中介語是第二語言學習者或外語學習者在學習語言過程中產生的一種語言。這是一種認為語言學習者擁有一個既不同於第一語言也不同於目的語的自然語法系統的假設。這種中介語假設不僅不能自圓其說，而且有某種負面的暗示，即教師不要改錯。Corder（1981:2）直言不諱地指出，用於描述語言學習者介於母語和目的語之間的語言，術語上說是中介語，其實是一個雜種（a sort of hybrid）。筆者認為，中介語本身不是一種語言，即使是一種語法系統，也是不完善的。中介語不能成為是否改錯的理論依據。

近幾十年來，越來越多的實證研究表明，改錯是必要的教學手段。語言學界始終有一個錯誤的教學理念，即母語習得者不需要改錯，說母語者都是成功者，那麼外語教學也應該遵循母語學習的這一規律。如果外語教學同母語教學或二語教學相比較，一個根本的問題是，母語或二語學習者從嬰兒時期到中小學階段，母語或二語的語言輸入量足夠巨大，到了正規學習階段已經獲得了基本的語言能力，就可做到自我糾錯。外語教學的語境和輸入量等因素與母語/二語教學的差別十分懸殊，不可同日而語。James（2001:244）曾質疑，反對改錯的證據源於兒童學習母語的場景和無指導的二語習得場景，但是這個理由不成立，因為這兩個場景沒有改錯的情況發生，和學生努力改錯的課堂場景沒有任何關聯。筆者不贊同外語教學等同於母語/二語教學的觀點，同時認為，「母語習得不需要改錯」的觀點是一個悖論。因此，我們需要加強基於國情的外語教學研究。外語教學界要有自己的話語權和理論基礎，要建立中國特色的英語外語教學理論和實踐體系（包天仁，2018）。儘管仍有一些學者反對改錯，但令人欣喜的是，關於改錯，外語教學界近年來逐漸達成了改錯必要性的共識。

三、加強教師糾正反饋的理據研究

英語教師實施的糾正反饋的理據從認知理論中得到了佐證。Sheen和Ellis（2011:595）認為，認知理論強調糾正反饋有助於語言獲得，體現在語言形式的鞏固以及形式與意義的結合方面，還至少達成了以下主要研究結論：（1）絕大多數學習者都有改錯意願；（2）口頭和書面的糾正反饋均可提高學習者的語言精確性；（3）糾正反饋有助於學習者積累顯性/隱性語言知識；（4）糾正反饋可提高學習者的自我糾錯能力。李建中（2014）認為，糾正反饋是對學習者的偏誤而給予的評價性和指導性信息，這種反饋的認知心理基礎主要有感知突顯和認知互動，教師在具體教學中提供反饋需要考慮反饋對象、方式和內容等認知因素。這裡，圖3.1以圖解的方式列出自變量和因變量，揭示了反饋的運行機制。

英語課堂上，反饋來源和反饋信息這兩個變量的缺位容易導致教學效率難以提高。圖3.1模式首次揭示了反饋的內部變量和外部變量的構成及其發展規律。該模式由反饋來源、反饋信息和反饋接受者三要素構成。根據這一模式，反饋來源可包含複合反饋刺激因素和外部約束，反饋信息指的是反饋來源，反饋接受者需經歷從感受反饋、接受反饋、響應渴望、預期響應到實際響應的心理過程。從近年來的課堂觀察得知，反饋接受者都有改錯意願（Brandl，1995），這裡不做過多的心理過程分析，有必要分析的是反饋來源和反饋信息。就反饋來源和反饋信息來講，首先，教師是最主要的反饋來源。糾正反饋是反饋的一種形式，而教師是糾正反饋的發起者和執行者。其次，反饋信息與教學內容和教學目標密切相關，教師則需要根據教學計劃、進度和學生需求提供準確的反饋信息。學生得到關於語言的反饋信息就等於有了信息加工的基本原料。這是輸入為主的教學過程的基本特徵。對照此模式分析，在英語教學實踐中，既然學生有改錯意願，教師糾正反饋的意願和反饋信息的質量就成為決定教學成敗的主要因素。現階段，反饋信息不足是英語課堂的主要問題。從某種程度上說，反饋信息的缺乏就預示著課堂教學的失敗。

糾正反饋的指向是語言系統而非語言行為。語言錯誤是寶貴的教學資源，從某種角度講，錯誤是教師反饋的誘因。反饋是改錯的序曲，改錯是補救的序曲（James, 2001:237）。糾正反饋可使學生以語言意義為基礎，驗證已有的語言假設，進而更容易地確定準確的語言形式。糾正反饋的目的是實現語言形式和意義的統一，準確性和流利性的平衡。糾正反饋的指向問題，目前外語教學界仍有爭議，例如，教學內容指向語言功能和行為等因素。交際類教學法的行為目標只關注語言功能，並且此功能沒有和語言樣本建立直接聯繫（K. Johnson & H. Johnson，1998:27）。有的教學法對語言形式的關注度不夠，偏重信息交流，結果忽略了糾正反饋這一重要教學手段。Ur（1996:242）認為，反饋是學習者得到的關於（語言）行為的信息，通常具有改進這種行為的目的。對於此觀點，筆者只能部分認可，因為儘管語言行為和語言能力密切相關，但語言教學的根本目標是語言本身。另外，Corder（1967:166）對行為錯誤和語言錯誤做了區分，認為行為錯誤的典型特點是沒有系統性，而語言能力方面的錯誤具備系統性。這樣的區分對糾正反饋來說增加了可操作性，教師只要判斷出，學生犯的是語言系統性方面的錯誤，就應採取措施，糾正這類錯誤。

外語教學需要加大糾正反饋的力度。不僅如此，理論界還應把糾正反饋作為一項重要課題，開展深入研究。糾正反饋在被實施的過程中，許多變量共同起作用，其綜合結果如何，仍需進一步實證研究。Russell和Spada（2006:156）認為，目前學者對反饋變量的研究不足，需要加強可能直接帶來豐碩成果的變量研究，尤其是環境、反饋類型和反饋重點方面。筆者檢索現有公開發表的文獻，發現糾正反饋在外語教學條件下如何實施的研究比較少，一些結論只是借用了母語或二語教學條件下的研究成果。這些成果並不一定都適用於我國的教情和學情。因此，基於我國的外語教學實際，實踐者需要加強糾正反饋這一行之有效的教學手段。

四、糾正反饋的實施方法

經過多年的實證研究，糾正反饋的積極意義得到了進一步驗證。就方法而言，教師面臨的是根據學情對糾正反饋做出正確的選擇。教師首先需要判斷錯誤所在，然後決定改錯項目和改錯時間（Broughton & Brumfit，1980:140）。針對教師的糾正反饋，目前的實證研究已經達成一系列共識。Piechurska-Kuciel等（2017:11）認為，直接反饋的改錯對長期記憶有效，而間接反饋的改錯對短期記憶更有效。Pawlak（2014:245）根據分析得出的結論表明，線上和線下的反饋同樣有效，即時反饋好於延時反饋，顯性反饋好於隱性反饋。關於口語反饋和書面語反饋的區別，姜琳（2014:74）認為，目前有關口頭反饋和書面反饋的對比研究屈指可數，學習者所取得的進步很難說是受益於口頭反饋、書面反饋，還是二者的共同作用，但有研究說明，將口頭反饋與書面反饋結合起來，可優化學習者對反饋的加工過程，強化反饋的促學效應。另有大量研究表明，單獨使用口語反饋或書面語反饋都有明顯的效果。表4.1和表4.2分別將口語糾正反饋和書面語糾正反饋的方法做了分類歸納。

儘管如此，外語教學界至今仍未達成共識的問題包括：（1）錯誤分類；（2）糾正反饋的實施方法。以下試舉一例錯誤句子來說明錯誤分類的難度。

my bruther injoye to play football.

我們從這個典型例句來分析，無論錯誤怎樣分類，糾正反饋的方法都是多變的。Doff（1988:195-196）認為，教師可根據這一錯誤句子判斷某一方面的教學內容有無再次講授的必要性，因為很多學生可能犯有類似錯誤。教師判斷出學生需要鞏固的內容可能有，enjoy + -ing基本句式，單句首字母大寫，一般現在時單數第三人稱動詞加-s。此例句還暴露出學生的單詞拼寫問題。根據心靈主義者的觀點，錯誤是學習正在發生的可見的證據（舒白梅，2012:272）。我們從以往的理論似乎能找到一些錯誤分類的依據，但各種理論至今無法達成普遍共識。筆者認為，最優的解決方案是教師根據語言系統性、教學任務、學生的需求和特點做出判斷。任何理論都來源於實踐，同時接受實踐的檢驗。糾正反饋的方法已經總結出來許多，但沒有一種單一方法能解決所有問題。

外語教學條件下，糾正反饋實施方法的效果如何，這個問題仍需實證研究來驗證。關於國內針對英語寫作中的糾正反饋，趙俊海和劉旭（2016）做出如下總結。

在研究對象方面，當前學者開展的各項研究主要以大學生為主，其中英語專業學生佔多數，以中學生為對象的研究較少；在研究時間方面，各項研究一致性較高，研究周期多為一個學期；在實驗設計方面，體現多因素對反饋效果影響的實驗研究居多，並在寫作語言複雜性、準確性實驗設計方面表現出高度一致性；在研究類型上，實證研究多，理論研究少。究其原因，國內研究重在驗證教師糾正反饋的效果，研究的邏輯出發點憑藉的是教師的直覺，即認為糾錯是教師的工作職責，糾錯一定能夠提高學習者的寫作能力和語言準確性。基於這樣的邏輯，國內研究結果無一例外證明糾正反饋具有正面效果，且無人對此進行偽證，而糾正反饋究竟為什麼有效，效果的大小和對學習者今後語言學習的影響則少有論述，糾正反饋實驗研究後的跟蹤研究至今仍是空白，表明我們的研究無論在理論上還是實踐上都有提升的空間。

外語教學條件下，糾正反饋的方法仍需進一步的實證研究。姜琳（2014:150）認為，我們可以將書面反饋發展歷史劃分成兩段，第一段為早期階段（1976-1996年），該階段反饋研究寫作教學主要採用過程寫作法，關注寫作內容和過程，反對傳統的語法糾錯；第二段為近期階段（1996年至今），該階段的反饋研究數量明顯增多，多為實驗性研究，重點探討反饋的促學效果和促學機制問題，而且已經基本證實，有效的書面反饋對於提高某些學習者書面語語言的準確性大有裨益。K. Hyland和F. Hyland（2010: 43）指出，雖然世界範圍內的二語或外語寫作教學已將反饋置於核心地位，但是相關研究文獻並沒有給予反饋角色積極的肯定，同時教師經常反思到，他們沒有充分運用好反饋手段。筆者認為，教師無論採用口語還是書面語進行糾正反饋，都對學習者大有裨益，而外語教學條件下的糾正反饋應加強實證研究的力度。這裡需要強調的是，從以往的實證研究結果來判斷，教師顯性的和直接的糾正反饋更加有效。然而，在糾正反饋的研究中，教師這個變量通常被忽視，有的研究者甚至根本沒有考慮到這個變量（Ferris，2011:24）。根據我國的外語教學實際來看，圍繞教師的糾正反饋，各種實施方法對比研究以及多種方法的綜合效果研究，這類選題可能是我國外語教學界今後科研的主要方向。

五、結語

支持和反對糾正反饋的爭論一直存在，但是教學中支持糾正反饋的聲音已經成為主流。Truscott（轉引自姜琳，2014:91）反對語法改錯的理由包括：（1）語法改錯無效；（2）教師的改錯實踐忽略二語習得研究結果；（3）師生面對的實際問題靠改錯無法解決；（4）改錯把師生的時間和精力佔用了，忽略了更重要的寫作事項。這些理由，有的邏輯不通，有的經不起實踐的檢驗。雖然反對者有很多反對糾正反饋的理由，但是在形式為主和糾正學習者口頭或筆頭錯誤的外語課堂裡，支持糾正反饋的理由更多（Pawlak，2014:49-50）。外語教學條件下，糾正反饋的實施尤為重要，或者說，這是外語教學的本質特徵之一：糾正反饋進一步增強了語言輸入量。糾正反饋的理論和實踐體系建設仍有很多問題需要解決，尤其是我們用什麼理論與我國的英語外語教學實踐相結合的重大問題。本文通過分析改錯的錯誤理念，結合我國的中小學英語教學實際，指出實施糾正反饋的必要性和理據，建議英語教師針對語言的系統性錯誤而不是語言行為，採用顯性、直接的反饋手段，使學生能夠高效地認知語言形式，在形式與意義相結合的基礎上達到語言使用的目的。從現有的文獻來判斷，多種糾正反饋實施方法的對比研究成果仍然比較少，甚至因為錯誤的理論，以及相關的研究結論誤導了外語教學。因此，在這一領域的研究應有所突破，有所創新。

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Corrective Feedback on English Error Correction

Li Yongda

Abstract: Under the conditions of teaching English as a foreign language, English teachers ought to reinforce the research on and implement corrective feedback in full. Based on the revelations concerning a whole series of classroom observations, especially experienced in National Teaching Skills Competition for the English Teachers in School organized by TEFL China, this paper uncovers the fact that corrective feedback has been neglected terribly. By analyzing various theories which bear much relationship to error analysis, error correction, error taxonomy, interlanguage hypothesis and second language learning, the paper asserts that explicit and direct corrective feedback is crucial in helping the students to cognize language forms effectively.

Key words: error; error correction; feedback; corrective feedback

（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2018年第11期）