一、統計分析
（一）刊物轉載量排名
2020年度《複印報刊資料·小學英語教與學》（以下簡稱《小學英語教與學》）共轉載論文148篇，被全文轉載的報刊有31種。其中《中小學英語教學與研究》《小學教學設計》《英語學習》《中小學外語教學》《教學月刊（小學版）》《江蘇教育研究》《江蘇教育》的轉載量排在前5位，佔轉載論文數量的55.4%。
（二）作者單位、地域分布情況統計
以轉載論文第一作者來源單位統計，57.43%來自中小學，20.95%來自高校，其他作者來教研室、教科院、教師進修學院等教育科研單位。高校中，首都師範大學、北京師範大學、南京師範大學是作者較為集中的單位。從地域分布看，2020年《小學英語教與學》所轉載英語教育論文的第一作者分布於中國21個省（自治區、直轄市）（見表），相較於2019年的17個省（自治區、直轄市），地域分布更為廣泛。江蘇依然獨佔鰲頭，其他省份與其有明顯差距。
第一作者單位所在區域分布
（三）基金項目文章統計
2020年《小學英語教與學》轉載的148篇文章中，有37篇屬於基金項目課題研究成果，佔總量的25%，其中國家級課題成果1篇，省部級課題成果28篇。
二、熱點與重點問題
（一）校本課程開發
校本課程是在具體實施國家課程和地方課程的前提下，結合學校的傳統、優勢以及辦學理念，充分利用學校和地域課程資源，自主開發或選用的課程，是基礎教育課程體系中不可或缺的一部分。嶽志堅將天津區域文化作為資源融入校本課程，開發了「五大道文化傳承小使者」英語校本課程，讓學生在實踐中學會用英語介紹家鄉的歷史、文化（《小學英語教與學》2020年第12期，後文凡引自該刊的文章僅標註期數）。陳星焱以分學段「專題」研究的方式，循序漸進地開發「英語悅讀」校本課程：三年級依託自然拼讀兒歌和自主拼讀繪本，重點培養語音意識和拼讀能力；四年級依託繪本專題教學，重點培養閱讀理解和閱讀習慣；六年級依託報刊閱讀，重點培養獨立閱讀能力及品鑑能力（11期）。單鶯引進李宗玥和保羅·蘇利文開創的YSL（Young Scholar Learner）英語分級閱讀課程，作為譯林版《英語》教材的有效拓展和補充，並將YSL精讀課和YSL泛讀課納入全校性課程體系中，形成明確的課時安排和教學流程，相關課程的配套活動隨精讀課和泛讀課的推進而設（8期）。張宏麗在當前英語校本課程與國家課程缺少有機融合的背景下，提出小學英語「主題叢」單元課程，依託三類課程，整合以多版本教材為主體的課程資源，開展以創編小劇、解決實際問題等在內的項目式學習，通過「說出來」「唱出來」「演出來」「做出來」的形式進行可視化評價(10期)。綜上，小學英語校本課程的價值闡述主要體現在區域文化傳承、學校特色發展、學生學科素養發展等方面。另外，將繪本融合課堂教學，構建依託繪本的校本課程體系也逐漸成為一種重要的校本課程開發模式。
（二）教學實施
1.寫作教學
英語寫作教學是小學英語課堂教學的重要組成部分。2020年全文轉載的148篇文章中，包含寫作這一研究主題的文章共8篇，重點關注以下兩方面問題。第一，寫作教學策略研究。紀婷婷探究了思辨式寫作策略，認為在小學英語閱讀教學中，教師應巧設問題鏈，活用思維導圖，進行思辨式寫作教學（12期）。張敏指出以讀促寫是幫助學生基於已知激活未知，建立新圖式，促進寫作能力提升的重要途徑，其關鍵條件是幫助學生搭建支架（10期）。劉燕則提出「以趣促寫」，強調單元整體教學設計中，分解單元教學目標到各課時，並體現寫作教學目標以及落實到每一個課時的具體做法（5期）。張丹燕以微小性、關聯性、多樣性、持續性為特點，通過深讀教材把握主題、提煉目標活化思維、創新形式融合資源、持續評價有效推進等策略設計微寫作活動（4期）。任夢菲總結了「四方格寫作法」（8期）。可以看出，無論採用哪種教學模式，研究都強調在寫作教學中激發學生的興趣，搭建寫作平臺，突出思維訓練，拓寬語用渠道。第二，寫作教學評價研究。評價是寫作教學的重要環節，應做到評價主體的多元化和評價方式的多樣化。針對評價主體，研究者達成共識都提到師生、學生、同伴、教師等，但側重研究基於不同評價主體的評價方式，如孫明強調師生共評應側重思想內容和謀篇布局，學生自評應側重語言應用，同伴互評應側重學習策略，教師評價應側重思維培養（9期）；徐心怡指出深化師評要通過以問促思，促進生評可通過提供清單（11期）；張丹燕指出教師應遵循「有做必評，有評必改（訂正修改）」的原則，根據學生層次的不同採取不同的方式（4期）；劉燕構建了檔案袋評價表，提供了學生自評、同伴互評、教師評價和家長評價四種評價方式和相應的評價工具（5期）。另外，研究者在評價方式上也做了新的嘗試，如楊勇將SOLO分類理論引入寫作測評實踐中，實現了零散評價向系統評價的轉變（3期）；顧潔基於《中國英語能力等級量表》制訂評價標準，將形成性評價有效運用於寫作教學（6期）；楊華利等人探索了一種基於人機協同的寫作教學模型（8期）。
2.拓展閱讀
拓展閱讀的是發展學生閱讀素養的重要途徑之一。研究者圍繞「拓展閱讀應該讀什麼」「拓展閱讀如何讀」展開了研究。第一，拓展閱讀材料的選擇和改編。拓展閱讀材料須與教材主題保持一致，能拓展話題，構建場景；拓展閱讀材料的語言知識和文化情感需要符合學生的認知水平和情感態度價值觀；拓展閱讀材料需要進行必要的改編或重組，變化中顯使用，設計中有發展（李孝燕，9期；潘志琴，9期；陸憶，9期）。第二，拓展閱讀的方法。英語主題拓展閱讀可採用遊戲導入法、歌曲導入法、設疑導入法、情境導入法、破題導入法和背景導入法等導入主題內容（楊小麗，9期），可採用合作拼圖式閱讀設計閱讀活動（李孝燕，9期），活動設計中應重在提升學生的閱讀體驗、重在培養學生的閱讀策略（潘志琴，9期）。
3.繪本教學
2020年針對繪本教學研究轉載的文章共16篇，相對於2019年轉載的9篇數量有所上升。第一，繪本與教材融合。英語教材與繪本融合教學是指依據國家課程標準的要求，結合小學生語言學習能力發展規律，基於話題、內容或者語言交叉和融合進行教學的方式。鄭鴻穎等人基於「產出導向法」教學理念，通過「任務驅動」「支架促成」「標準評價」等教學過程，實現了英語教材與繪本的融合教學（12期）；戈向紅歸納了繪本與教材融合的三種課堂表現模式：40分鐘完整繪本課的「外掛式」、「主教材+繪本」的「互補式」、單元主題串聯群文的「整合式」（7期）；張金秀、翟麗關注繪本融合的體系架構問題，依據課程四要素整體規劃了繪本閱讀的目標、內容、組織以及評價，強調繪本閱讀課程化（6期）；張國輝、金然從補充繪本資源、改編繪本內容、創編英文繪本三個方面總結了繪本融合的教學方式（12期）；陳暉等研究者則將繪本融合運用到詞彙教學、Checkout time 板塊、拼讀課等各個教學環節中（陳暉，12期；曾科峰，12期；潘映霖，8期）。第二，繪本教學方式。根據不同教學目的，教師可以採用不同繪本教學方式。「SSG教學模式」，即「Self-access Reading」（課前學生自主欣賞閱讀）、「Shared Reading」（課中學生分享閱讀）和「Guided Reading」（教師導讀），將這一教學模式運用到故事繪本閱讀教學中，能引導和提升學生的英語繪本故事閱讀能力，提高小學英語繪本故事閱讀教學的效率（陳紅娟，10）。「長文短教」中「長文」即生詞多、篇幅長、容量大的文本；「短教」即教師在40分鐘內，通過分析文本，取精華、教重點、破難點、授策略、練思維、提素養，合理分配教學時間，達到課堂目標，針對小學長篇繪本可採用這一教學模式（張磊，11期）。閱讀圈，又名文學圈，其以交互式教學理論和最近發展區理論為基礎，是一種以學生為中心，根據不同的角色完成不同閱讀任務組團成圈的教學活動，其步驟為閱讀—思考—連結—提問—分享，教師可以帶領學生利用閱讀圈開展繪本閱讀（唐晨倩，4期）。另外像圖片環遊法、持續默讀法、故事地圖法、拼圖閱讀法等也得到研究者的倡議（周琳，2期）。
4.主題意義探究
《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出，學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，引導學生參與主題意義的探究活動，以此整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力 的融合發展（教育部，2018）。在小學階段，開展基於主題意義探究的閱讀教學，教師要做到以閱讀語篇為載體，以主題理解為核心，以課堂活動為途徑，以語言能力為支撐，帶領學生在層層深入的閱讀活動中挖掘語篇所表達的主題意義和內涵，促使他們發展更高層次的思維能力，形成更為積極的價值取向（沈國鋒，11期）。關於主題探究的策略，陳劍指出可通過創意解讀，凸顯主題；自主提問，探究主題；逐步提煉，確定主題；聯繫自我，升華主題（11期）。錢晶晶則強調基於主題意義探究的課堂教學在讀前環節要立足主題語境，讀中環節基於主題意義梳理教學邏輯，讀後環節設計具有創新思維的活動（11期）。
2021年研究者可圍繞「主題意義探究」這一熱點問題，繼續展開討論，重點關注什麼是主題、什麼是主題意義、如何有效探究主題意義等問題。
5.線上教學
為應對新型冠狀病毒肺炎疫情，教育部要求在疫情防控期間做好「停課不停教、不停學」組織部署工作，各地教育部門和學校要因地制宜組織教師開展線上教學，明確授課內容、課程安排、授課組織形式等。在此背景下， 如何高效開展線上教學成為研究者重點關注的問題。第一，線上課程研究。陳亞飛帶領團隊開發了基於疫情主題的三到六年級段英語拓展系列微課。以疫情為大主題，各年段進行分主題拓展：三年級主題為人與動物和諧之道，四年級主題為冠狀病毒英語解說，五年級主題為傳統佳節走心之談，六年級主題為疫情英雄吾輩敬仰（9期）。白雲以繪本《Ｔhe Novel Coronavirus新冠狀病毒》為例，將疫情變為教材，自編繪本課程（10期）。《拱墅區小學英語學科教學計劃指南》中提出對一至六年級學生居家學習期間統一補充長短適宜、內容有趣的「英語繪本」以及關於「新冠肺炎」（COVID-19）的知識視頻（凌霄燕，10期）。第二，線上教學策略研究。李英將「KWKL」自主學習任務單應用到線上教學，通過「KW」激活語言背景、「K」聯合線上線下（10期）。張曉瀛、王宗霞則總結了三個具體策略：群策群力，實時教研，精準實施共研備課；整合資源，分層要求，滿足學生不同需求；課後強化，個性化輔導，鞏固在線教學效果（10期）。
（三）教師教研
創新教研工作方式，探索新型教研模式，是加強和改進新時代基礎教育教研工作的內在要求。整體來看，重點聚焦校本教研模式研究。第一，主題式聽評課教研。具體流程包括「上課—聽課—評課—改課—二次授課—課後反思」，其特點是每次教研都有一個主題，使教研目的更明確，主題使內容聚焦（肖雪芳，8期）。第二，課題驅動研訓。課題從發現的問題中提取，通過理論學習、專題培訓、課例剖析來驅動，課題成果在研究中達成共識，在實踐中檢驗改進（戴燕，9期）。第三，捲入式教研。捲入式教研就是以學校教研組為單位，以全員參加、全程捲入為制度保證，以全程錄像為技術手段，以自下而上的方式聚焦問題，進行課例研究—現場互動—反思跟進，最終指向教師專業發展的教研方式（盧燕，4期）。第四，微格教研。在開展微格教研活動時，教師可以通過錄播系統提取教學流程中的某一環節或片段，進行局部的「微」定格的分析（唐冰，3期）。除校本教研外，區域教研模式研究也得到關注，如謝群從歷下區小學英語「雲課堂」教研團隊建設、「雲課堂」資源研發和「雲課堂」教研團隊管理策略三個方面展開，探索了一條適合區域性小學英語「雲課堂」教研團隊建設之路（11期）。
（四）評價研究
第一，表現性評價。表現性評價是一種發展性評價，其核心思想是讓學生通過完成現實生活中或學習中的任務展示自己對知識的掌握情況和各方面能力的應用，並根據其表現來評價學生的成就，以此促進學生的學習和發展（陳琴琴，10期），具有一體性、情境性、實踐性等特徵（沈誠，7期）。教師應以發展學生核心素養為目標，實施評價目標精準化、評價活動任務化、評價主體多元化及評價指標層次化策略，發揮表現性評價對英語教學的指導和調控作用（沈誠，7期；陳琴琴，10 期）。第二，命題研究。英語試卷命制應堅持工具性與人文性融合、綜合性與實踐性統一、教—學—評一致性等原則，關注知識目標和試題之間的準確對應，落實認知能力和思辨能力的層級體現，彰顯人文價值在語料選擇中的核心地位（顧麗娟，5期）。高語用匹配度試題的命制則特別需要關注以下三點：聚焦題型設計的情境性，強化試題內容的仿真性，強調試題考查的真實性（胥倩，4期）。
三、未來研究展望
關於小學英語教學的實施，可重點關注主題意義探究、繪本教學、遊戲教學、對話教學、自然拼讀教學、故事教學、戲劇教學等，但建議研究者選擇新的研究方向，避免幾年前就研究過的內容還在同層次甚至是更低的層次上重複。關於學生的研究，可繼續關注學生的學習能力、學習習慣、學習動機。關於教學評價，除教—學—評一體化外，基於技術維度智能化評價策略的研究也是值得討論的問題。以上內容，在近兩年的綜述展望中，都有涉及，不再重複。接下來提幾個比較具體的問題，希望引起廣大研究者的注意。
（一）英語學習活動觀
英語課程六要素整合的英語學習活動觀，自在2017年版《課標》中提出，便引起廣泛關注。活動觀為整合課程內容和實施深度教學提供了可操作的途徑，也為變革學生的學習方式，提升英語教學效果，落實核心素養目標提供了有力保障（教育部，2018）。活動觀具有很強的課堂教學指導性，不僅可以指導高中英語教學，對小學階段的英語教學也有很強的借鑑作用。研究者可重點關注英語學習活動的內涵、特徵及類型，並結合教學案例分析英語學習活動觀的實踐應用。
（二）中國文化與英語教學
2017年1月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關於實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》強調，圍繞立德樹人根本任務，把中華優秀傳統文化全方位融入思想道德教育、文化知識教育、藝術體育教育、社會實踐教育各環節，以幼兒、小學、中學教材為重點，構建中華文化課程和教材體系。如何幫助學生在英語學習的小學階段通過對英語語言的理解和運用體驗西方文化的同時，亦能深入理解中國文化、講好中國文化、傳遞中國文化，是研究者應該思考的問題。
（三）「看」的技能
2017年版《課標》在聽、說、讀、寫四項基本技能的基礎上新增了「看」（viewing）的技能，即「利用多模態語篇中圖形、表格、動畫、符號以及視頻等理解意義的技能」（教育部，2018）。、研究者有必要探討如何利用小學英語教材中的文字、圖畫、表格、顏色、符號等多模態資源培養學生「看」的技能；關注如何以「看」作為語言信息輸入手段來培養學生的思維能力。
（四）語篇意識及語境意識
語篇是表達意義的語言單位，包括口頭語篇和書面語篇，是人們運用語言的常見形式。就其長度而言，較短的語篇可以是一句話甚至一個單詞，而較長的語篇可以是一本書甚至幾本書（教育部，2018）。樹立語篇意識能幫助改變學生閱讀理解「膚淺化」的問題，提升學生的寫作能力。研究者應關注如何幫助學生樹立語篇意識，引導學生從語篇的角度解讀文本、建構意義、生成思想。
語篇和語境是密切相關聯的。一個單詞可以構成語篇，而一個單詞是否能成為語篇，要看這個單詞是否具有語境。樹立語境意識要重點考慮重構文本語境和創設真實交際情境。研究者可以從這兩個層面探討如何進行文本解讀，如何創造真實的語境培養學生的語言交際能力。
（五）讀寫結合
閱讀與寫作不是彼此孤立的語言學習行為，而是緊密關聯的。讀寫結合的學習方式既可以促進學生深入理解閱讀內容，又可以提升其寫作能力。在小學英語教學中如何設計讀寫活動、如何構建讀寫結合的課程體系、如何設計指標明確的讀寫活動評價量表等，都是值得英語教育工作者長期思考和深入研究的課題。
（六）義務教育課標修訂
2019年，教育部啟動義務教育課程修訂工作，強調義務教育課程教材工作是整個課程教材建設的重中之重，要全面分析義務教育課程教材建設面臨的新要求新挑戰，做好修訂工作，積極適應新時代義務教育改革發展的需要。新修訂的義教課標預計會在近期頒布。針對新版課標的解讀、新舊課標差異的比較、新版課標的落實等都將成為關注的熱點。