一是永不消退的純淨童心
李老師有句流傳很廣的名言：「我只不過是個長大的兒童。我多麼喜歡自己永遠像兒童！」她還說：「兒童的眼睛，兒童的情感，兒童的心理，構築了我的內心世界。是的，正是兒童，是童心，給了我智慧。」「我常常就是這樣，像孩子般懷著一顆好奇心去設計教學，童心幫助我想出許多好辦法，那是最受孩子歡迎的好辦法，它讓我不止一次地獲得成功。」
李老師是這樣說的，也是這樣做的。她會時常「推想著兒童在優化的情境中獲得審美享受和道德情感薰陶的場景」；她會在帶孩子們去認識春天前的備課時，「像孩子們一樣想像著春姑娘的美麗，想像著春姑娘背著一個柳筐。」諸如此類的例子俯拾皆是，不勝枚舉。
於是，「長大的兒童」便成了李老師引以為豪的一個自我評價，童心永駐便成了李老師的情境教育探索前行並屢獲成功的首要法寶。
誠然，由於教育的對象是人，是兒童，因此，大凡貨真價實的優秀教師、成功教師，沒有不懷揣童心的，沒有不珍惜童真的，沒有不以童為要、以童為趣、以童為友乃至以童為師的。
而在這方面，李老師可以說達到了極致。因為，李老師的童心是那樣地純淨，不摻半點雜質；那樣地恆久，須臾不曾淡弱，從青年到中年，直至花甲，直至古稀，直至耄耋。
這樣一個長大的兒童，這樣一種永不消退的純淨童心，也成為深深印刻在大家頭腦中關於李老師的第一美妙形象。在教育人眼中，李老師確實就是一個長大的兒童：「至今雖逾古稀，仍然童心不滅，與兒童少年教學相長，魚水交融。」（王湛）「儘管年過古稀，但精神飽滿、春色滿面，童心不滅、充滿活力。」（胡金波）「歲月染白髮絲，光陰柔皺額頭，兒童般的純真卻依然蕩漾在你心中。」（高文）
幾乎所有讀者從李老師的書中首先讀到的、讀懂的，都是充溢於字裡行間的童心。正所謂「這些文章，字字珠璣，洋溢著對教育的全部熱情和熱愛。我都能讀到一顆永遠活潑潑的、純粹的童心。」（餘慧娟）有人甚至認為：「她的能力結構中，最明顯的是與兒童心心相印、心靈溝通的能力」。（朱小蔓）
為什麼？估計熟悉李老師的人通常都會答道：那是因為李老師對兒童充滿了愛，深深的愛！這樣的回答自然正確無誤，因為作為一個教師，如果沒有對兒童的愛，便絕無可能童心永駐。但問題是：在現實中，許多教師也是愛兒童的，甚至很愛兒童，但真正能像李老師這樣擁有一顆永不消退的純淨童心的，卻很罕見。這，又是為什麼呢？
一個不爭的事實是，雖然具有愛心，但如果並不擁有童心，那也依然無法與兒童有效溝通，依然難以真正進入兒童世界，依然不能正確地、精準地引導兒童健康成長，甚至會至少在客觀上抑制、阻礙兒童發展。在日常教育實踐中，這樣的現象並不少見。
這就不能不提到李老師的另一句名言。她說：「兒童是我的摯愛，兒童是我的心靈的寄託。」這句話的前半句很重要，後半句也同樣重要，它所說的是兒童對於李老師的精神生命本身的不可或缺性。
關於這一點，我曾經說過這樣一段話：「親身體驗過李吉林教學場景的人，親耳聆聽過李吉林教育演講的人，或者認真閱讀過李吉林教育論著的人，都會強烈感受到李吉林對兒童的摯愛，都不難得出這樣一個結論：李吉林仿佛就是為兒童而生、為兒童而活，仿佛就是為了兒童而生活在這個世界上。」（吳康寧）
想想看吧，一個仿佛就是為兒童而生、為兒童而活、仿佛就是為了兒童而生活在這個世界上的人，怎麼可能不在愛兒童的同時，還擁有一顆永不消退的純淨童心呢？設想一下吧，假如所有教師都能像李老師這樣不只具有對兒童的摯愛，而且將兒童作為自己的心靈的寄託，我們的教育會是一種怎樣的動人情景？
二是永不停歇的探索精神
如果說「永不消退的純淨童心」是李老師的第一張名片的話，那麼，「永不停歇的探索精神」便是李老師的第二張名片。
整整四十年來，「李老師日復一日，月復一日，年復一年，「咬定青山，只做情境教育探索這一件事……從不知難而退，從不見好就收，而是一步一個腳印地持續探索，一個臺階一個臺階地不斷攀升，一部接一部地給我們捧出了「情境教學 —— 情境教育 —— 情境課程 —— 情境學習」這四部曲。」（吳康寧）
如此強烈的探索欲望，如此恆久的探索熱情，在中國基礎教育界幾無第二人。事實上，李老師的從教史本身就是一部探索史；捨去「探索」二字，李老師的情境教育、李老師的教育生涯便無從談起，作為教育家的李老師這個人也就不復存在。
說實話，每次和李老師交談，我都被她這種永不停歇的探索精神深深打動，每每感到和李老師的探索精神相比，我們這些晚輩後學真是相差十萬八千零一裡！
顯然，很多教育人和我有著一樣的感動。讀他們為李吉林老師的著作寫的序，可以看見一個形象更加飽滿的李老師。
他們或感動於李老師真心誠意、務實探索 —— 「李吉林在探究過程中的可貴之處，就在於沒有一絲虛假，沒有任何誇張，反對教育的華麗和作秀，始終以科學的精神，求實的態度，從容地，精益求精地堅持情境教育的實驗與發展。（顧明遠序）
或感動於李老師認準方向、持續探索 —— 「她在二十多年的教育實踐的基礎上，選準了一個課題，又用30年的時間孜孜不倦地進行研究和探索，不放棄，不見異思遷，不斷深入，不斷提高，終於登攀到一個輝煌的高度」。（王湛序）
「閱讀這些教學案例，我被李吉林老師的那種充滿激情的童真語言、詩化語言所感動，也為李吉林老師的執著、奉獻、開拓、創新精神所感動。」（裴娣娜序）
或感動於李老師淡泊名利、靜心探索 —— 「幾十年如一日，在一所學校，教一門學科，不為名，不圖利，勤奮工作，不斷探索……這樣的教育工作者，在全國並不太多。況且李吉林同志有太多的升遷機會，但她不動搖。所以，我從心底裡欽佩她。」（呂型偉序）
如同上面所說的童心永駐一樣，在探索不止方面，李老師同樣達到了極致。正如有人感嘆的那樣：「和李吉林熟識的人，差不多都有這樣共同的感覺：這是一個不知疲倦、永不滿足，在為之奮鬥數十年的小學語文教學園地裡不斷耕耘、同時也不斷收穫的強者。」（嚴清）
有序作者甚至認為：「她的全部實踐和理念，也可以用奉獻、求真、創新六個字來概括。」（呂型偉序）這裡的「求真」和「創新」，正是探索之意。這種探索精神，也充溢於李老師的文字中，「讀李老師的文章，會感受到作者鍥而不捨的追求中體現出的創新精神和進取心態。」（高寶立序）
「你從不止步、勇往直前，就向溪流的長遠；你胸中翻滾著的創造激情，就像大海奔騰的湧浪……用有限的生命，探索無涯的情境教育；以不懈的追求，永續教育改革的詩篇。」（高文序）
對於這樣一位生命不息、探索不止的李老師，誰不樂意為她的文字作序呢？
其二，為李老師的貢獻所嘆服
最為教育人所看重、所嘆服的貢獻有兩點。
首先，李老師是我國基礎教育一線教師創構出「教育體系」的第一人。
早在整整三十年前，鑑於李老師在情境教學實驗研究方面的豐碩成果，有人就預言：「一種新的教學理論或者新的教學流派終究會出現於我國教育科研的百花園裡。」（杜殿坤）自那以來，李老師的情境教育探索愈發紅紅火火，愈發碩果纍纍。
對於李老師的情境教育探索成果，迄今已有不少稱謂。我覺得，相對而言最全面、最到位、並因此而最有可能經得起時間檢驗的稱謂，當數「李氏情境教育體系」（溫儒敏）。我以為，考慮到國際交流需要，或可乾脆以李老師的名字來冠稱，即「李吉林情境教育體系」。
李吉林情境教育體系可以說是我國基礎教育界首次由一線教師創構的教育體系。這是一項很「厲害」的貢獻，它讓很多教育人嘆服不已。
李吉林情境教育體系的「厲害」之處，首先在於它是一個完整的教育體系，因為它不只是思想的，或只是理論的，或只是實踐的，而是三者兼而有之。
李吉林情境教育體系中的思想是先進的、深刻的。對於任何一個完整的教育體系來講，思想都是其魂靈所在、生長之源。即是說，「核心的問題首先在於有思想、有觀念，它們才是教學生活土壤裡長出的生命之樹。」（張楚廷）
一個真正「厲害的」的教育家，都有其鮮明的教育思想。李老師自己就強調：「教師應該是思想者。」在很多人看來，李老師情境教育體系中的思想是豐富的，包括「獨特的情境教育哲學思想」、「小學語文教學改革的思想」、「審美教育的思想」、「素質教育的思想」、「全面發展的思想」等等。這些思想都集中指向教育的原點：育人；並著力強調情境教育的要害：育完整的人、完整地育人。
這些思想本身是李吉林情境教育體系中不可或缺的組成部分，而且相互關聯，相互映照。在這個意義上，可以說李老師「創造了一整套情境教育的思想體系」，「李吉林教育思想體系的形成，標誌著有中國特色的、原創的教育思想流派的出現和成熟。」（顧明遠）
李吉林情境教育體系中的理論是科學的、鮮活的。之所以說是科學的，不僅是因為情境教育理論有著作為其科學依據的諸多基礎學科和相關學科的有力支撐，包括哲學、美學、心理學、文學、語言學、系統論、資訊理論、控制論、學習科學、腦科學等等，而且是因為情境教育理論不是片段的、零散的，而是涵蓋了情境教育的基本範疇、主要方面及相關層面，其自身構成了一個整體。有人就認為，李老師「通過一輪又一輪地實驗以及不斷地反思、梳理，將其融通和系統化，形成了豐富的、相互聯繫，有血有肉的理論體系。」（朱小蔓）
之所以說是鮮活的，是因為情境教育理論不同於那些作為「搖椅上的學問」之產物的從概念到概念的純思辨的教育理論，它是以問題為靶、以實踐為根的教育理論，它源於教育問題，分析教育問題，解釋教育問題，解決教育問題。
李老師「一刻也沒有脫離小學教育實踐這片肥沃的土壤，不做抽象的概念推演，而是著力於生動的教育設計；不做刻意的理論包裝，而是紮根在兒童生活的現實土壤中。她的研究，擺脫了『精細』控制的所謂嚴格實驗的羈絆，是一種充滿了深刻教育內涵的、富有美感和教師個性特徵的行動研究。」（朱小蔓）
理論建構原本被李老師視為自己的短板，但這麼多年來，李老師持續不斷地尋找、學習、消化、整合其它基礎學科和相關學科的依據，持續不斷地進行自己的理論建構，終成一家之說，並使情境教育理論傲然挺立於我國基礎教育理論之林。
李吉林情境教育體系中的實踐是靈動的、高效的。李老師本來就是一位教育藝術家，在教育實踐方面有許多過人之處。而在「情境教育」這面旗幟引導下的實踐，更是充滿了想像、充滿了建構、充滿了變化、充滿了創新，並因此而使教師與學生感到好奇、感到愉悅、感到幸福、感到滿足。所有在現場看過情境教育課堂教學的人無不為充溢於課堂中的生動活潑、情理交融、審美高效所感嘆、所感動、所感染。
李吉林情境教育體系的「厲害」之處，還在於它是一個融思想、理論與實踐三者為一體的體系。
在李吉林情境教育體系中，思想、理論與實踐這三者不僅各自都內容豐富，自成一體，而且這三者之間也相互關聯、相互支撐，從而融合成為李吉林情境教育的整個體系。
嚴格來講，「教育思想」、「教育理論」和「教育實踐」這三者本身各有其責、相互區別：思想是魂靈性的、是指引的旗幟；理論是科學性的、是支撐的依據；實踐則是行動性的、是具體的活動。
有了教育思想、教育理論與教育實踐三者之間的結合，「教育思想」才會既有理論之據、又有實踐之基，成為可信、可親的思想；「教育理論」才會既有思想之光、又有實踐之基，成為上通天、下接地的理論；「教育實踐」也才會既有思想之光、又有理論之據，成為科學的、藝術的實踐。在這種情況下，教育思想、教育理論、教育實踐這三者就不是各自為陣、互不相干的三個孤立板塊了，而是在實際上融為一體了，形成了作為一個整體的體系。李吉林情境教育體系便是這樣一種融合性的體系。
其次，李老師是我國基礎教育一線教師，用自己創立的教育品牌與國際教育界平等對話，並為世界教育改革作出寶貴貢獻的第一人。
我國基礎教育一線教師走向世界並非自李老師開始。然而，用自己創立的教育品牌與國際教育界平等對話、並為世界教育改革作出寶貴貢獻、得到國際知名專家高度評價的，李老師無疑是第一人，且迄今尚未見有第二人。
具有鮮明本土特色的貨真價實的教育成就，才有可能與國際教育界平等對話。正所謂「情境教育是在中國的大地上土生土長發展起來的，是有中國特色的教育思想的科學體系」（柳斌）、「情境教育具有中國文化的內涵，充溢著本土氣息」（顧明遠）、「這一成果具有濃鬱的本土氣息和民族特色，因為它深深植根於民族文化的沃土中，從中獲取了豐富的養料」（田慧生）、「李吉林情境教育獨特的優勢，得益於她把當代先進的教育理論與中國民族文化經典結合起來，讓情境教育打上了『中國印記』」（陶西平）等等。
也有人從情境教育探索與世界基礎教育改革之間的聯繫的角度，高度評價了李老師的國際貢獻 —— 「李吉林老師在「情境教學——情境教育」探索過程中積累的生動經驗和其中所體現的思想追求，是中國教育界對當代人類教育共同面臨的困惑和危機的一種積極回應……生長在中國小學課堂中的情境教學，既是本土化的，同時又與世界各國的情境認知、情境學習有著共同的關注域、共同的關鍵詞，因而也對世界基礎教育改革做出了貢獻。」（朱小蔓）
對於這一評價，我個人高度認同。我覺得，確實有必要強調兩點。第一，教育不只是民族的，也是人類的，中國教育本身便是世界教育的一個組成部分；第二，共性乃寓於個性之中，「教育需有必要情境、教師應當為引發學生主動生動且高效地學習而創構必要情境這一思想本身對於人類教育來講具有普適意義。」
因此，李吉林情境教育探索不只含有「中國元素「、具有」中國特色「，而且含有「人類元素」、具有「世界意義」。李吉林情境教育探索的成果不僅是中國的，而且是世界的。
（本文原為吳康寧老師2018年10月為李吉林老師的新著撰序，有刪節）