曹中平:尋找遊戲的課程「生長點」 ——兼談民間遊戲中學習經驗的表現性評價

本文為湖南師範大學教育科學學院教授曹中平在幼兒園課程改革與遊戲課程化高級研討會上的發言。

出版《兒童遊戲論—文化類、心理學與教育學三維視野》、《幼兒教育心理學》、《學前教育心理學》等20餘部

內容提要：

1.遊戲的生物本質是適應，人類遊戲的本質是文化的自我創造與自我傳承，兒童遊戲的本質是學習與發展，幼兒園遊戲的本質在於順應兒童天性，啟迪兒童智慧，塑造兒童人格，培植兒童精神。

2.遊戲課程化，是從幼兒的遊戲出發，及時把握幼兒學習的生長點，通過引導和建構新的遊戲，促進幼兒學習與發展的過程。

3.遊戲的課程「生長點」之一：學習經驗。

4.遊戲=學習：學習經驗在遊戲中萌生，遊戲在學習過程生發。

5.運用表現性評價在民間遊戲中尋找「學習經驗」是遊戲課程化評價研究的一種嘗試。

遊戲促進兒童的靈活性，獲得適應性，為成年生活做好準備。遊戲的變異性對人類發展作用的關鍵性，好比生理和行為變異是進化的核心。人不能預知未來，周圍環境也不斷發生巨大變化，所以，人不知道將來需要哪些技能和知識。因此，發展過程中的兒童(或進化過程中的物種)所具備的適應性潛力並不是要帶來精準的適應性變化，因為這樣會使行為僵化。正相反，具備適應性是要使行為具有高度的靈活性。用人類學家珍妮.古爾德(1995) 的話說，適應性行為就是「不可捉摸、任性隨意、無法預測、極為多餘」，而薩頓斯密斯認為這些都是遊戲行為的特徵。（一）遊戲是一種幫助兒童應對童年各種挑戰的發展機制好奇心和靈活性有助於培養有機體的適應、變通能力。遊戲不僅提供機會，發展角色靈活性，而且也發展自主感。遊戲培養的創新能力建立了一個在需要時可以利用的原型和聯想的倉庫。因此，遊戲中產生的新奇感以及產生新奇感的過程都能促進創新能力的發展。遊戲發展運動技能的動作靈活性，遊戲環境的安全感（不同於安全度、安全性）允許有機體免除對行動後果的擔憂，使有機體集中注意與動作本身，注意於動作的方法，而不是動作的結果。有機體通過自己的動作進行遊戲，把在其他場合具有效用的動作子程序拼接起來，創造新奇的組合體。在遊戲中，有機體可以不受懲罰地發現運用新的動作策略。 (二)遊戲是一種繼承種系智慧與開發個體智慧的學習模式兒童遊戲更多的是人的自然屬性（一種自然的生命活力)的「自然流露」（包括野性、血性及破環性)。德國哲學家席勒把人類遊戲劃分為自然遊戲（生命衝動——遊戲衝動)與審美遊戲（健美一一真美 偽美 造美)。兒童在遊戲中角力，也在遊戲中鬥智。遊戲需要智者，更需要勇者。「智勇雙全」才能適應變幻莫測的未來世界。布萊恩·薩頓一史密斯(Brian  Sutton-Smith):遊戲的反義詞不是工作，是抑鬱症。兒童遊戲必須恢復其本來面目——智慧與勇氣的化身。為此，我們應該尊重兒童遊戲中的「野蠻」和「放肆」，像尊重兒童遊戲中的「規則」和「文雅」一樣。自從福祿貝爾創辦第一所現代意義的幼兒園起，遊戲在幼兒園課程中就扮演著一個舉足輕重的角色。然而，在不同的教育理念下，遊戲與課程的關係往往有著實質性的差異。福祿貝爾認為，遊戲能培養兒童的自主性和創造性，遊戲是組成兒童生活的一個重要方面，也是學前兒童教育中一個主要教育手段。為此，他給幼兒園制定了一個完整的遊戲課程體系，教育內容主要包括園藝活動、藝術活動、遊戲活動、作業活動等。一定意義上，福祿貝爾是幼兒園遊戲課程化的先驅。其「恩物」體系既是基於民間遊戲的創造性設計的一套遊戲體系，也是以遊戲為基本活動建構的一種課程模式。幼兒園遊戲就是課程化的遊戲。遊戲課程化就是幼兒園課程的建設過程，也是課程園本土化的基本模式（本土資源課程化、民間遊戲課程化）。遊戲課程化不是遊戲與課程的簡單相加，也不是相互取代或相互包容，而是以遊戲為載體建構一種富有彈性空間的課程模式。這種彈性空間就是一座縱橫交錯的立交橋，一個隨機通達的信息交換平臺。每個(次)遊戲都是一條「學習經驗鏈」，每個幼兒在遊戲中實現學習經驗的交流與轉換。

03

遊戲是學習經驗(課程）的來源，遊戲過程中經驗的再現與生成是一個螺旋式的上升過程。遊戲中的經驗具有多種形態，其獲得的路徑也具有多元化。在建構主義視野中經驗獲得主要包括認知建構（遊戲中的個體經驗：認知的角度）和文化建構（遊戲中的群體經驗：文化的角度）兩種主要途徑。從經驗的認知建構看，遊戲的課程生成機制實質上是一種遊戲（同化）與學習（順應）的雙向建構過程。同化（遊戲）的功能是運用已有經驗應對新的需要。遊戲的認知價值在於豐富或完善認知結構，並且形成認知「不平衡」狀態，為順應(獲得新的經驗)創造條件。順應的功能在於打破原有認知結構以適應新的需要。學習（順應）的價值在於重新恢復認知「平衡」狀態，為同化（遊戲）創造條件。遊戲與課程之間可能存在一種雙向關係：課程可以提供遊戲經歷，而兒童的遊戲行為又可以生成課程內容。幼兒園遊戲是一種教育活動。教師安排遊戲空間、時間和材料，以讓幼兒積極參與遊戲，從而獲得對每位兒童都有益的經歷和活動。它的目的是在自然性的環境下為全體兒童提供豐富的刺激(學習經歷)。在自然條件（自發的遊戲群體）下，遊戲具有自我生成與轉換的可能。因為幼兒既是遊戲的創造者，也是遊戲的傳播者，更是遊戲的享受者。然而，在幼兒園條件下，兒童的自由遊戲或自發遊戲(已有經驗）會自動生成出課程(新的經驗)嗎?

「經驗連續體」是杜威教育哲學中的一個概念:兒童熟悉而存在於記憶中的過去，眼前的並不斷發展的現在，以及充滿了希望和驚奇的可預期和不可預期的將來這三者之間的關聯。在杜威看來，經驗是一個發展的連續體:過去的經驗、現在的經驗與將來的經驗。基於杜威「做中學」的原則，經驗不能給予，而只能去擁有。遊戲是經驗的載體:遊戲不能直接給予兒童經驗，只能為兒童擁有經驗創造條件。自由遊戲只是為兒童提供創造性學習和獲得新經驗的機會一一兒童運用過去的(已有)經驗在當下的遊戲中獲得新的(現在)經驗，並且為將來獲得經驗創造條件。在幼兒園條件下，既然自發遊戲不能自動生成出課程，那麼怎樣才能生成出課程呢?從自由(自發)遊戲(free play)到教育性遊戲(educational play) (源於王振宇老師的單核課程論: P to P) 的演進中，教師的指導及其時機尤為重要。其中的關鍵是：1.自由遊戲中有哪些「學習經驗」具有課程生成價值與可能性?2.幼兒在自由遊戲(已有經驗)中怎樣實現向教育性遊戲(含有新經驗的學習)的轉換?3.教師要立足於「兒童經驗連續體」，識別遊戲的「經驗生長點」，並且及時給與支持，幫助幼兒順利實現「fP to eP」。教師切忌刻意尋找遊戲的 「學習經驗生長點」，而是順應兒童在遊戲中的自我發現，自我挑戰。遊戲課程化的關鍵在於師幼良性互動。其中，教師的使命是引導兒童學會對學習經驗的自我調節，自我管理。教師要基於兒童發展水平和學習方式，在遊戲中尋找兒童學習經驗及其上升路徑，和幼兒一起建構一個遊戲經驗逐步提升的刺激(遊戲材料的支架功能)。遊戲材料的層次化及其操作學習過程的程序化使學習經驗的上升過程外顯化，也便於師幼互動的透明化。教師的講解與示範也可以幫助幼兒實現觀察學習(有意義的接受學習)，提高學習經驗的推進速度，並且能夠降低幼兒學習中探索(發現)的認知壓力。
    2.尋找遊戲興趣的目標指向
教師尋求和利用兒童的興趣作為遊戲生成課程的基礎，比事先為兒童挑選一個遊戲主題更具挑戰性(Cuffara, 1995)。

（五）經驗學習與遊戲技能的關係
研究表明:在自主探索與教師指導的相互作用的基礎上，幼兒的遊戲技能明顯提高。這是否意味著遊戲中的經驗「生長點」發揮了「學習效能」呢?理論上說，技能也是一種經驗(程序性知識) ，技能的形成與提高以經驗獲得為基礎。由此推知，遊戲技能提高意味著經驗的「生長」。假如把課程理解為一種學習經歷，根據杜威「經驗=經歷+反思」的公式推斷，遊戲經歷中新技能的形成意味著兒童擁有了「經驗」。那麼，這一過程是否意味著遊戲實現了「課程化」呢?遊戲課程化是一個在「原有遊戲」基礎上建構「新遊戲」的過程。問題新舊遊戲之間的差異是表現在「學習經驗的生長」還是「遊戲技能的提高」?按照皮亞傑的認知發展理論，「新遊戲」是「舊」遊戲同化的產物還是「舊」遊戲順應「新」需要的結果，抑或是從同化與順應雙向建構的過程?尚難確定!

如果說，遊戲是學習的媒介，那就存在著學習經驗的遊戲表徵問題。知識(經驗)的表徵（概念、命題、圖示、產生式等）是知識經驗在頭腦中的表示形式和組織結構。知識經驗是個體與信息甚至是整個情境相互作用而獲得的，個體一旦獲得知識，就會在頭腦中用某種形式或方式來代表其意義。解決遊戲中學習經驗表徵問題必須依靠遊戲課程化的評價研究。遊戲過程化的一個關鍵環節就是在遊戲中尋找課程「生長點」（學習經驗)，也就是探察遊戲中「學習經驗」的表現形式（方式）和組織結構（模式）。儘管遊戲是經驗的產物，但不是經驗本身；然而，遊戲可以提供學習經歷，而經驗就隱藏在遊戲經歷之中。一個(種)遊戲之中蘊藏著哪些學習經驗?如何發現隱藏在遊戲經歷(行為過程)之中的學習經驗呢?這是一個遊戲評價問題。

遊戲中學習經驗的評價屬於一種過程性評價:基於兒童遊戲經歷解讀遊戲中的學習經驗。表現性評價是一種通過完成表現性任務（合乎真實的情境）中的具體表現來實現信息反饋的評價方式。

(二)表現性任務:篩選學習經驗的載體
民間遊戲作為學習經驗的載體，隱藏著豐富的學習經驗。然而，民間遊戲數量多，地域性強，適宜幼兒發展水平的卻不多。為此，有必要基於幼兒的發展水平(生活經驗)選擇適宜的遊戲(遊戲的適宜性)，並且透視其中的「經驗生長點」(遊戲的生長性)。以民間遊戲作為表現性任務，通過幼兒遊戲行為的觀察，透視其中包含的學習經驗，進而藉助經驗鏈條(經驗連續體)，和幼兒一起生成新的遊戲。本質上，遊戲課程化的過程就是遊戲不斷變化(變式或轉換)的創新過程。民間遊戲課程化是遊戲課程化的一種特殊形式：遵循文化傳承與創新原理，從兒童社會化的視角探索遊戲課程化中學習經驗的生長特點及其發展機制。遊戲是原生態的創造。從發展過程看，人的創造性首先源於自然的原始創造特質，無邊好奇，無限勇氣和無偏見),其後源於文明的經驗創造特質（有限的空間，有保障的探究，有偏好的選擇)。源於自然的原始創造特質的功能不是創造產品，似乎沒有實用價值，然而，正是這種特質保護了創造真諦，根植了創造精神。更為重要的是，當人長大後掌握了已知的文明，要進一步由已知開拓未知，從事創造活動時，這種人類原始的創造特質又扮演起舉足輕重的角色。遺憾的是絕大多數人，早因適應環境，受制於文明而喪失了早年曾經流淌在自己血液中原始創造特質。民間遊戲的創新價值就在於播種創新的種子——培植原始創新特質，為長大成人後的現實創新奠定創造智慧與創造人格的基石。民間遊戲是人類樸素的智慧，也是人類文化的「基因」；民間遊戲集聚了先輩的智慧，是先輩留給後人寶貴的精神遺產；民間遊戲是現代遊戲的源頭，是幼兒園遊戲與課程創造的智慧資源；民間遊戲的創造性運用是傳統文化的現代化轉換的重要組成部分。（1）民間遊戲蘊藏樸素創新精神
遊戲是兒童成長的「精神植被」。遊戲精神是一種樸素創新精神。自由，自由是創造的基石，沒有自由就沒有想像，沒有想像就沒有遊戲(童稚世界無限)；體驗，體驗是生命成長不能割裂的血肉。遊戲中無知無畏，不僅可愛，而且可敬(跌倒的次數沒有寫在臉上)；公平，規則是遊戲的核心(遊戲是有限制的自由)，遊戲規則規定遊戲流程，調節遊戲行為，認同遊戲規則是兒童參與遊戲群體的前提，運用遊戲規則是兒童提高遊戲能力的條件(規則基本功能就是保障公平)；和諧，遊戲是一種自然語言，具有超級溝通功能，遊戲充滿智慧，也蘊含美德，遊戲盛裝歡樂，也釋放善意，遊戲倡導合作也包容競爭，遊戲主張仁愛(友愛)，也容納野性。傳統民間遊戲是人類生存智慧的結晶，也是文化選擇的最優結果。童年存在的價值就是在無憂無慮的自由中釋放原始本能，在無休無止的體驗中積攢生存智慧，在無邊無際的探究中獲得永恆的創造熱情。辨認特徵與無邊好奇，從出生到三四歲便能說出流利的口語，十一二歲就能進行抽象思維，為適應文明、傳承文明做好了準備。生之勇氣(courage to be)驅動兒童在成長中無畏、無休的幹擾外在事物，揭開自然的面紗，使外在世界的秘密一層層的同化認知結構之中，融合於人類的知識之中，發展人類文明；無偏見，寬容仁慈、天真無邪，不存偏見，使兒童得以在一些未受現實厲害蒙蔽的時刻，藉由樸實、純潔的心靈發揚人性的光輝。民間遊戲貼近生活經驗，「因地制宜，就地取材」，具有機動性與靈活性，傳統民間遊戲切合活動需要，「因人而異，求同存異」充滿交通性與親和力，傳統民間遊戲蘊含「智慧胚胎」，「智勇雙全，隨機通達」，折射出純真而樸實的求真精神。1.學習經驗分類系統:維度及其操作定義
基於民間遊戲的文獻分析(文本分析)，《3-6歲兒童學習與發展指南》中關鍵經驗(關鍵發展性指標)的分類系統，建構學習經驗的分類系統。採取實況詳錄法，輔助錄像技術記錄每組遊戲的全部過程。運用時間取樣原理，對每組遊戲中每個幼兒的遊戲行為進行檢索，根據各個維度學習經驗的操作定義，通過編碼分析遊戲行為中的相關學習經驗。(四)研究結果：民間遊戲中存在分類系統中的所有學習經驗

遊戲行為的編碼分析結果表明：每個民間競技遊戲中都發現了與所有學習經驗相關的遊戲行為，這意味著這些民間經驗遊戲的確蘊含著這些學習經驗。進一步分析表明：1.同一維度學習經驗在不同遊戲中表現出顯著差異（遊戲差異）；2.同一遊戲中不同維度學習經驗表現出顯著差異（維度差異）；3.同一遊戲中，不同幼兒在不同維度學習經驗上表現出顯著差異（個性差異）；1.民間遊戲具有課程化的潛質:民間遊戲中都蘊含著《指南》中所有的學習經驗，這些經驗可以成為幼兒園課程的「生長點」。
2.遊戲課程化要區別對待不同的遊戲和不同的經驗:學習經驗存在遊戲差異與維度差異。
3.遊戲課程化要尊重幼兒的個體差異:在同一遊戲中不同幼兒獲得的學習經驗不同。
4.遊戲課程化要區別對待不同學習經驗間的關聯性:關聯性高的學習經驗在同一遊戲中可能存在共生效應。
遊戲如同一壺清水，當你放進甘草，煎出來的是甜汁;而放進黃連，熬出來的是苦水。教師就是藥劑師，選擇甘草還是黃連?也許就在一念之中!遊戲課程化，對於幼兒而言，就是讓學習變得甜蜜，而非痛楚!對於教師而言，就是讓教育變得明亮，而非隱晦。遊戲觀察用心(專注) ，遊戲評價用腦(思考)，遊戲指導用神(策略)。只要你全身心進入遊戲世界，一定會發現個全新的兒童，也會發現一個不一樣自己——夢中的我。

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