第二語言習得研究於20世紀60年代末70年代初在國外發展成為一門獨立的學科，到現在已經跨越了40餘年的歷史。第二語言習得理論系統地研究第二語言習得的過程和本質，其基本問題可歸納為四個方面：①學習者在第二語言習得過程中獲得了什麼？即關於學習者語言（learner language）的研究。②學習者是怎樣獲得第二語言的？即關於習得過程的研究。③學習者的個體差異，即關於第二語言學習者（language learner）自身的研究。④語言教學對第二語言習得的影響，即關於語言教學與語言習得關係的研究。第二語言習得研究的總體框架涵蓋了第二語言學習者語言特徵研究（characteristics of learner language）、學習者外部因素研究（learner external factors）、學習者內部習得機制研究（learner internal mechanisms）和第二語言學習者研究（the language learner）四個方面。其主要目標首先是「描述」第二語言的習得過程，描述第二語言學習者的整體語言能力和各項具體語言技能是如何發展起來的；第二是「解釋」第二語言習得現象，解釋第二語言是如何習得的，為什麼學習者能夠習得第二語言，為什麼第二語言遵循其特有的規律而習得，哪些內在的和外在的因素對第二語言的習得起著正面的促進作用或負面的阻礙作用，等等。
縱觀國外第二語言習得研究的發展歷史，我們可以看到四個凸顯的特點：①兩個發展階段：早期「先研究後理論」的階段發展到目前的「以理論為導向的研究」階段。②研究重心的轉移：從描述型轉向解釋型。③研究方法的轉變：定量分析與定性分析相結合成為第二語言習得研究的主流。④多元化的理論支撐：從單學科支撐到多學科支撐。
國內第二語言習得研究雖然自20世紀90年代以來有上升的趨勢（對外漢語教學界和英語教學界都有這種趨勢），但涵蓋面還不夠廣，存在語言變異性研究、語言的語用特徵研究、社會環境研究、語言輸入與互動的研究、認知過程的研究、交際策略的研究、語言普遍性的研究、一般個體差異因素的研究、學習者策略的研究等九個盲區（施家煒，2006）。儘管有些領域進入新世紀後引起了一些學者的關注，如認知過程的研究、一般個體差異因素的研究、學習者策略的研究等，但這些領域的研究仍相對薄弱。
90年代中期以前，國內第二語言習得研究的熱點主要集中在偏誤分析和母語遷移等有限的幾個方面，現在仍有餘溫。90年代中期以後，關於習得順序與發展過程的研究開始興起（尤其是發展過程研究），儘管現有的成果並不算很豐富，但足以表明它們已經成為新時期的發展熱點，實證研究的出現也基本以此為界。新世紀以後，學者們開始關注第二語言學習者的心理過程、認知過程和認知機制的研究。
從現有文獻看，漢語語法、漢字、語音、詞彙四個方面發展過程的研究呈現不均衡的發展態勢（施家煒，2006），其中語法發展過程的研究成果最豐富，而且開展最早，其研究勢頭也始終最為強勁。這方面的研究國內是進入90年代以後才開始的，其中呈現出兩個熱點：「了」的研究和「把」字句的研究。
孫德坤（1993）對外國留學生現代漢語「了·le」語法規則的習得過程進行了國內第一次個案跟蹤研究，尋求學習者習得第二語言時經歷的過程及影響該習得過程的因素。作者在兩個階段分別跟蹤了兩名以英語為母語的外國學生L和W，研究發現：L先習得「了2」，約兩周後習得「了1」，此後出現了兩個「了」的衝突、混淆期；W則將「了」的使用限制在句末的單音節動詞與形容詞之後，表現出對「了」語法功能運用的窄化和成句作用的泛化現象，並在整個學期中常迴避「了」的使用，從而出現了不少偏誤。這篇文章在提出研究課題和縱向研究方法上都做了有益的嘗試，顯示出個案研究方法在這一領域中的作用和特色。孫德坤的研究拉開了「了」發展過程研究的序幕，之後，趙立江（1997），Shou-hsin Teng（1999），楊素英、黃月圓、孫德金（1999），餘又蘭（2000）等又先後對這一語法點的習得過程進行了不同角度和方法的研究，使「了」的研究成為語法習得研究中的一個熱點。這些研究各有所長，互為補充，孫德坤（1993）以個案研究為特色，而Shou-hsin Teng（1999），楊素英、黃月圓、孫德金（1999）等則均採用了基於語料庫的規模研究方法。其中前者以臺灣師範大學漢語中介語語料庫為基礎，對母語為英語的漢語學習者習得「了」的情況進行了細緻的研究，結果顯示：「了2」較早為學習者習得；「了1」則要經過數年伴隨一定錯誤比率的學習過程才能被習得；幾乎沒有人試圖使用所謂的「雙了」結構。而現行的漢語教材並沒有以學生「了」的習得過程為依據編寫，有待改進。個案研究與語料庫研究的結合將會有助於我們更接近漢語第二語言習得過程的本質。
靳洪剛（1993）基於國外對主語突出語言和主題突出語言的區分，從語言類型普遍性角度考察「把」字句的習得過程，證明了母語為主題突出語言的學習者在習得主語突出語言時，會經歷「語法化」過程；反之則經歷「語用化」過程的假設。文章通過語法判斷測試、翻譯測試、故事陳述測試等方法，考察五種「把」字句的習得過程，指出「把」字句的習得過程就是一種語言「語用化」的過程，表明語言類型的普遍性對習得有一定的影響，且有助於預測第二語言習得的先後難易順序。該文以理論為導向、追求實證的研究路子是值得提倡的，而運用語言類型普遍性的理論觀點進行語言習得研究，也很好地體現了第二語言習得的語言學視角，顯示出漢語作為典型的主題突出語言而具備的特殊的研究價值。漢語的「把」字句也是語法習得研究的焦點之一。在本文之後，熊文新（1996），高小平（1999），餘文青（2000），崔永華（2003），高紅（2003），黃月圓、楊素英（2004），張武寧（2007）等也對這一特殊的漢語語法項目進行了研究。
除了「了」和「把」字句的習得研究外，代表性成果還有：
王建勤（1997）從「漢語中介語語料庫系統」中抽取了914條例句作為研究樣本，借鑑Gatbonton的擴散模式，第一次對母語背景為英語的漢語學習者群體習得「不」和「沒」否定結構的全過程進行了深入探討。王建勤（1999）通過對第二語言學習者習得「和/跟……不一樣」表差異否定結構及功能的過程（即簡單表述階段、分化階段和整合階段）的描述與分析，進一步探討了習得過程中學習者的簡化策略、外化過程的心理機制、語境認知與模板製作機制及策略取向等理論問題，對西方學者提出的觀點進行了檢驗和補充。李英（2004）運用第二語言習得研究中的擴散理論，通過個案研究、小組研究，對留學生「不/沒+V」否定結構的使用情況進行考察，發現在語法測試中，不同層次的學習者都會混合使用「不」和「沒」，但未出現「沒」的泛化，相反「不」具有一定的強勢地位；習得過程中，至少有兩種因素影響學習者對「不」和「沒」的選擇：時間詞、語塊熟悉度；學習者對「不/沒+V」否定結構的掌握程度與學習者的漢語水平並不完全是正相關的。
施家煒（2002）運用韓國留學生個案研究語料，尋求漢語語法發展過程的階段性特徵與發展趨勢。該文屬於廣義的發展過程研究，通過實證性研究，尋求到兩種較易操作、也較為科學客觀的衡量語言習得或語言發展程度的量化指標——平均句長和平均停頓次數。
國內語法發展過程研究近十幾年發展勢頭仍較為強勁，成果豐富。該領域部分代表性研究成果請見表1。