學生成績對教師工資的影響

作者簡介：

雷萬鵬，男，華中師範大學教育學院教授，博士。
馬紅梅，女，華中師範大學教育學院副教授，博士，本文通訊作者。
基金項目：

國家自然科學基金青年項目 (71603096);華中師範大學中央高校基本科研業務費項目 (CCNU14Z2011)。
致謝：

作者感謝季洋和孫丹的優秀助研工作；感謝錢佳博士對本文的建設性意見以及關於森指數數學算法的貢獻；感謝兩位匿名審稿人的寶貴建議。文責自負。

摘要

本文利用「城鎮化進程中教育發展研究」項目組收集的調研數據，分析了學生整體學業水平及成績分布對教師工資的影響。研究發現：第一，學生平均成績和優秀率等傳統教學績效指標能增加任課教師的工資，而後進生多或學困指數高的班級對教師的工資產生負面影響；第二，班級內部的整體差異越大，教師工資越高；進一步分解班內整體差異後發現，優生組的差異過大對教師工資產生負面影響，而低分組學生的差異大卻有利於教師工資的提高。本研究的啟示是，應改革當前的教師評價標準，建立更具包容性的教師工資激勵制度，以激勵一線教師關注教育公平，真正落實「讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育」之目標。

2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出「以促進公平為重點，以提高質量為核心」的總體教育戰略（《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》，參見：http://www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html）。十九大報告將「努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育」作為「優先發展教育事業」的基本要求。然而，教育質量與公平目標的實現取決於教師的日常教學行為，學校如何激勵教師為公平而有質量的教育而教是一個至關重要的問題。

激勵是現代社會組織機構精細化管理的重要手段［1］。經濟獎勵成為主要的教師激勵政策工具。始於2009年的績效工資改革旨在將物質獎勵嵌入教師業績評價中，從而激勵教師更努力地工作；國務院在2018年的《關於全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中重申了「完善教師收入分配激勵機制，有效體現教師工作量和工作績效」。然而，由於效率和公平之間的矛盾，教師績效工資制度受到一些質疑。約瑟夫·E.斯蒂格利茨(Joseph Eugene Stiglitz)在《不平等的代價》(The Price of Inequality: How Today『s Divided Society Endangers Our Future)中寫道：「大多數(或者至少許多)教師選擇從事教師事業，並非由於金錢，而是出於他們對學生的愛和對教學的奉獻精神……如果說教師沒有盡其所能幫助學生學習，或者說多給他們500或者1500美元，他們就會付出更大努力，這幾乎是侮辱性的假定」［2］。此外，績效考核可能引發教師「擇優而教」或「為考分而教」等現象［3-4］。

在績效工資制度全面推行的背景下，本文探討了教師工資政策對教學質量與公平的潛在作用，重點回答以下兩個問題：一是教師評價政策如何影響當前教師工資？二是這種教師評價實踐對教學公平有何影響？基於4000多名學生數據及其任課教師相關信息，筆者將學生考試科目與科任教師進行了匹配，考察了學生學業成績表現水平及其分布對教師工資的影響。研究發現：第一，班級考試成績越好，相關科目任課教師的工資越高，優生集中的班級教師的經濟回報更好，而低分段學生多、學困指數高的班級給教師造成了收入損失；第二，班級內部差異對教師工資的影響體現了績效評估過程中效率與公平的張力，重點關注分數和優秀率等教學質量指標的教師考核模式導致班內成績較差的學生得不到足夠重視。因此，在堅定「績效工資」改革信心的同時，教師教學績效評價政策應兼顧質量與公平，尤其需要改善教師績效考核制度中忽視教育公平的問題。

本文餘下內容安排如下：第二部分對相關文獻進行簡要回顧；第三部分對本文所應用的數據、關鍵變量和模型設定進行必要說明；第四部分報告結果並進行穩健性檢驗；最後總結文章的基本結論與啟示。

工資水平及其結構可調控外部勞動力市場的人員素質［5］並影響內部勞動力市場從業人員的行為和心理［6］。具體到教師勞動力市場，一方面，教育行業的工資水平通過篩選樂教、適教的群體進而影響教師隊伍素質［7-10］；另一方面，教育系統內部通過工資分配機制塑造教師行為進而影響學生成就［11］。本文聚焦於學校內部激勵問題，探討學生成績及其分布對教師工資的影響。

在教師績效工資改革之前，我國教師工資就綜合反映了教師的受教育程度、教學經驗、個人能力、業績等要素，具有明顯的「績效」特徵［12］。現實生活中，常規化的教學質量督導及各種統考成績成為用經濟手段獎懲教師的主要依據（在讓·德雷茲(Jean Drèze)和阿瑪蒂亞·森(Amartya Sen)合著的《不確定的榮耀》(An uncertain glory: India and its contradictions)一書的第五章，作者在論及印度鄉村教師散漫和無序的情形時將中國教師良好的職業倫理和教學紀律作為榜樣加以頌揚）。因此，在全面推行教師績效工資改革後，依據考試成績和高分段人數判定教師績效的傳統做法將會繼續延續。當簡便明了的績效考核辦法不斷發揮其威力後，教師「擇優而教」的行為被賦予合理性與合法性。在此制度規約下，教師有可能選擇性地關注對其教學績效貢獻大的學生，而忽略基礎較差的學生。由此，績效考核制度驅使教師做出教學質量優先、教學公平居後的選擇，最終導致班級內部學生之間差異的擴大［13］。「農村教育行動計劃」項目組曾指出：「學困生或後進生會拉低績效，很難激發教師關注學困生或後進生的積極性」［14］。據此而論，在不改變教師考核指標體系的情況下執行績效工資政策可能加劇教學過程不公平。如果對以上推測進行數據檢驗，則可以將教師所教班級的學生成績及其分布作為預測教師工資的解釋變量。

儘管已有文獻探討了教師收入水平［15］或工資制度對學生成績的影響［16-21］，但學生成績對教師工資的影響尚未引起足夠重視。究其原因，很多國家或地區主要依據學歷和教齡確定教師收入，這種「單一工資制度」(single salary system)排除了學生成績等體現教師工作業績的指標對教師收入的結構性影響。正如埃裡克·漢納謝克(Eric A. Hanushek)在《教師薪酬》(Teacher compensation)一文中所指出的那樣，美國教師績效工資改革始於對這種僵化的薪酬制度的調整［22］。在這種情形下，學生的學業表現對教師的收入理應沒有太大的解釋力，也不太可能作為解釋變量出現在教師收入方程中。為進一步推進教師收入及其影響因素的研究，本文擬重點分析教師所教班級的學生成績及其班內差異對教師工資的影響，初步討論教師激勵制度變革的可能空間。

本文的創新點主要體現在以下兩個方面：第一，用中國本土數據回應了皮特·多爾頓(Perter J. Dolton)之問——「教師收入在多大程度上由學生學業表現所決定」［23］。本文通過在班級層面計算學生考試成績的均值、優秀率、低分率、學困指數等指標，估計學生學業表現對教師工資的貢獻。第二，檢驗以往文獻中提及的績效工資體制下教師績效至上的行為策略是否存在。本文將班級內部學生成績的離散程度作為教學公平的指示器，探討班內整體成績標準差、各分數段學生分位距比率等指標對教師工資的影響。

（一）數據和樣本

本文所用數據來自「城鎮化進程中教育發展研究」項目。2015年10月，項目組成員分赴湖北省和廣東省的9市22縣(區)開展實地調研，參與調查的包括2230名5年級小學生和1920名8年級初中生，班級是多階段整群抽樣的最基本單位。被抽樣班級的部分任課教師參與了教師問卷的填寫，為了儘量少幹擾樣本校的正常教學秩序，項目組未邀請抽樣班級的全體任課教師參與調查。

除了收集學生教育經歷、家庭背景、教師特徵、學校特徵等信息外，課題組對所有抽樣班級的學生進行了語文、數學和英語三科的現場測試。這種獨立於教育行政部門且沒有事先「預演」的測試具有測量學上的優勢［24］。而且學生三科測試成績可以與各任課教師進行準確匹配，這種設計消除了將學生語文成績歸結為數學教師績效的可能，提高了研究的效度。

考慮到湖北省和廣東省英語教學進度不一致，本文的分析暫不涉及英語學科。語文成績(CHIN)和數學成績(MATH)經過了兩次轉換，兩科卷面原始成績均是值域介於0～100的連續變量。考慮到參加考試的學生分別是小學5年級和初中8年級的學生，且試卷內容截然不同，由此導致卷面分數不具有可比性。有鑑於此，筆者先按學段將各科成績的原始分進行標準化處理，轉換為均值為0、標準差為1的Z分數，然後將其轉換為服從N~(70，10)的分布。

在教師問卷中，根據教師在「您現在任教的主要學科」題項中的選擇來確定其學科歸屬；同時兼任多門課程的教師以其主授科目為準。按照上述教師學科歸屬界定方法，語文教師和數學教師分別佔54.2%和45.8%。在表2和表3中，筆者對師生完全匹配的樣本進行了分析；在表4的安慰劑檢驗中，利用「學生語文成績—數學教師工資」「學生數學成績—語文教師工資」錯位匹配的情形做了穩健性分析。

 （二）模型界定

有效的教師工資激勵制度需兼顧質量與公平雙重目標，前者以學生整體學業水平來反映，後者體現為學生學業水平的個體差異［25］。筆者將這個問題操作化為：學生學業整體表現及班級內部差異如何影響任課教師的工資？教師工資做了對數轉換，最終納入模型的被解釋變量是以元為單位的年均工資的對數(LNWG)。在本文實證分析部分，「工資」涵蓋基本工資、績效工資、津貼、獎金等，即廣義上的「收入」。

本文核心解釋變量是學生成績(A)在班級層面的總體表現(P)及其班內分布差異(D)，分別代表教學質量和教學公平。其中，P包括教師所教班級的成績均值(M)、優秀率(PH)和低分率(PL)等我國基礎教育教學評價的指標。均值是以班級為單位計算的算數平均值；優秀率和低分率的算法是採取相對比值處理——先確定同一年級考生的25分位和90分位臨界值，再計算班內低於同年級全體樣本25分位點的學生比例以及高於90分位點的優秀率（根據筆者對中小學教師的實地調研，本文將同年級學生中考分排名前10%的學生界定為優生，而學困生是在同年級排名後25%的學生）。

本文還根據森指數(Sen index)的算法計算了學生的學困程度，用於更精細地度量班內低分層學生的成績並檢驗它對教師工資的影響。阿瑪蒂亞·森在關於貧困的測度研究中計算了一個可以同時反映貧困人口規模及貧困程度的指數：H×［I+(1-I)×G］。其中，H是低於貧困線的人口比例；貧困線以下窮人收入與貧困線的總缺口除以假如所有窮人達到貧困線閾值的應得總收入之商即為I；G是貧困線以下所有窮人收入的組內基尼係數［26］。森指數同時考察了貧困人口的總量及其收入被剝奪的程度，能綜合反映貧困程度，具有良好的測量效度。按照上述思路，筆者計算了樣本班級25分位以下低分段學生的學困指數(SEN)（國際社會關於貧困的定義是：收入低於50分位的50%的人口。參見：https://data.oecd.org/inequality/poverty-gap.htm。對於理論狀態的正態分布，這個值與25分位點重合，為了操作的便利，本文將學困線劃在同年級考生考分的25分位點上(即5年級和8年級的學生各科學困線均參照各自所在年級全體考生考分的25分位點)，每個班級的學困生規模即變量PL。由於篇幅有限，文中沒有報告具體的計算過程，感興趣的讀者可向作者索取）。

D是教師任教班級學生成績的內部差異，體現教師對教學公平的關照程度。由於標準差、分位距(比率)等是測度不均等程度的基本指標［27］，筆者將D操作化為各科成績的班內標準差(SD)、班級內最高分與90分位的比率(TOP)、25分位與最低分的比率(BTM)，以及75分位與25分位的比率(IQR)。

基於上述討論，學生成績的表現水平(P)及其分布(D)與教師工資(LNWG)之間關係如下所示：

式(1)中，下標i和t分別表示第i名學生和第t位教師，j是科目代碼，j=1和2時，A分別被替換為語文學科(CHIN)和數學學科(MATH)。如果學校實行了兼顧質量與公平的績效考核制度，則所有體現教師教學業績的績優指標均應轉化為經濟上的獎勵，β>0；而不能較好地處理班級內部差異的教師應受到「經濟損失」，γ<0。然而，如果教師績效考核仍按照主抓分數的方式運作，則可能導致教師調整其行為策略，將精力更多地集中到更有助於「拉分」的學生身上，最終導致班級內部差異擴大，γ的變動將與預期相反［28］。εijt為隨機誤差項。

X、T和S分別代表學生、教師和學校三個方面的控制變量。X包括學生性別、年齡、民族、就讀年級、是否寄宿、學前教育經歷、是否陪讀、兄弟姐妹數量和出生排行、戶口性質和戶籍狀況、父母受教育水平和職業、家庭收入等背景信息（學生層面的變量均以班級為單位進行統計，連續變量計算的是均值，離散變量計算的是比例）；T是教師性別、婚姻狀況、職稱、工作經驗、職初學歷和當前學歷、周均課時、是否為省外流動人口等個人特徵向量；S包含學校性質、辦學規模、校均班師比、學校所處區域經濟地理屬性等特徵（受篇幅限制，文中所有表格中均省略了控制變量）。表1簡要摘錄了主要變量的描述統計信息。

表2結果驗證了教學質量對教師工資的積極影響，班級平均成績越高，任課教師工資越高。可見，教師績效考核實踐能識別績優教師並給予其經濟上的獎勵。同時，班內成績分布差異對任課教師工資有顯著正向影響，此結果驗證了傳統教師績效考核方式會加劇學生內部分化的判斷［29］。下文將對研究結果做補充說明和討論。

第一，教師所教班級的成績均值、優秀率等績優指標表現越好，教師工資越高；低分率高、學困指數大的班級對任課教師的工資產生不利影響。

表2第1列、第2列、第5列、第6列結果顯示，學生成績每提高一個標準差，教師工資增加1%~2%。將班級的平均成績替換為優秀率和低分率等指標後，第3列和第7列考察了教師相對績效對工資的影響，優秀率高的班級的教師工資更高，而低分段學生比例高的班級給任課教師造成了經濟上的損失。第4列和第8列數據進一步顯示，位於低分段的學生學困程度越大，教師工資受到的負面影響越嚴重。

教師是因教得好而工資高，還是因為報酬豐厚而投入更多精力從而提升了學生的成績，這是一個反向因果問題。如果教師工資與學生成績之間的雙向因果關係確實存在，這個問題應突出體現在高分段和低分段的學生群體。在剔除了班級中高於同年級全體考生90分位及以上的學生和低於10分位及以下的學生後，表2中第2列和第5列結果證明了結論的穩健性。

第二，學生成績的班級內部差異顯著影響各科教師的工資，這種影響具有學科差異。

對於語文教師，無論是基於全體樣本還是限定樣本，班級內部差異總體上有利於教師獲取更高工資。對於數學教師，表2第5列結果顯示，班級內部差異大對工資產生負面影響；當剔除班級內高於同年級全體考生90分位和低於末位10%的樣本後，第6列結果呈現出與語文學科相同的趨勢（實際上，筆者在尚未報告的限定樣本回歸結果中發現，只要剔除那些低於全年級考生5分位的樣本，數學和語文科目教師教學績效與公平的經濟回報規律就一致了）。由此推知，數學教師工資受高分段和低分段學生的表現的影響較大。這可能與語文和數學兩個科目知識習得與教學的規律有關：語文學習需要長期積累，基礎較弱的學生在短時期內提高成績的可能性較小；相反，只要方法訓練到位，部分學生在短期內提升數學成績的可能性很大。此外，數學基礎很弱的學生陷入學困境地、得極端低分的可能性更大，但語文學習過程中不太可能出現這種現象。

班內成績分布差異對教師工資的影響性質反映了當前教師激勵工作的偏誤。埃斯特·迪弗洛(Esther Duflo)和她的團隊在肯亞開展的教師激勵實驗研究也有同樣的發現：當教師工資是學生成績的凸函數時，教師會通過強化對優生的投入而獲得情感的和經濟的雙重回報［30］，且教師「擇優而教」的行為是社會制度長期塑造的結果。在教師績效工資改革的早期，很多學者也指出，在績效評價指標體系設計不合理的情況下全面推行此政策將不利於教育公平。美國的研究甚至發現，在臨近重大考試時，教師或學校甚至動用各種「舞弊」手段阻止那些預期不能達標的學生參加考試［31］。課題組的訪談資料顯示，在長期關注分數、成績排名的評價體制的引導下，教師提升業績的明智策略是選擇性地教好一部分「可塑之才」，而沿用以往教師考核指標的績效工資制度正好賦予這種做法的合理性。

筆者利用分位數比率代替式(1)中的D，探索了教師自身的績效管理策略。表3的結果顯示，班級內排名相對靠前的學生對教師工資的影響強度更大，班內前10%的優生組內差距過大對教師工資的負面影響顯著。排名後25%的學困生以及25分位至75分位的中間層學生組內差異越大，語文教師工資反而越高，但這部分學生的內部差異過大對數學教師的工資會產生負向影響。前文已述，學生成績分布差異對教師工資影響的學科差異可能反映了語文和數學兩個科目的學習和教學差異，語文教師無法在短期內大幅度提升中下水平學生的成績，而數學較差的學生可以通過解題技術、思維方式訓練而在短期內使成績有所提升。以上觀點是課題組基於實地訪談及結合自身學習經歷獲得的解釋，更令人信服的解釋還有待信息量更加充足的數據來檢驗。

綜上，教師激勵仍然停留在「獎勵優秀」的階段，尚未關照公平。從完善教師評價制度角度看，需要設計新的績效考核指標以引導教師，既關注中等生和優等生，也關注學困生和後進生。

為進一步確認學生成績及其分布與教師工資之間的關係，筆者補充了以下穩健性檢驗。在表4第1列和第2列中，筆者忽略了教師的學科身份，同時用學生的語文和數學成績預測所有教師的工資；第3列和第4列是教師及其學科錯位匹配的估計結果，即用學生的數學成績及其班內差異預測語文教師的工資，反之亦然。如果錯位匹配時的估計係數仍然顯著，則表2所得結果不可靠。表4結果顯示，教師的工資只與他(她)自己所教學科的學生成績相聯繫。學生語文成績的高低對數學教師的工資沒有解釋力，數學成績對語文教師的工資沒有顯著影響。然而，即使在不匹配的情況下，學生成績的班內分布差異對教師工資的影響仍然顯著。這進一步間接反映出中國教師績效評價重考分和優生率而輕學生整體差異的問題，即埃斯特·迪弗洛所言的教師根據制度適應與預期而形成的績效管理策略［32］。

本文利用項目組在湖北和廣東兩省20多個縣(區)收集的4000多名學生及其任課教師數據，考察了班級平均成績及其分布對教師工資的影響，討論了教師績效評價制度在「發展公平而有質量的教育」中的潛在作用。研究發現，教得好的教師能獲得更多的工資，班級均分、優秀率越高，任課教師的工資越多；低分段學生比例越大、學困指數高的班級給任課教師帶來經濟上的損失。

在推行績效工資的過程中，如何鑑定教師績效及與此有關的利益分配工作被視為學校精細化管理工作的難點。國內關於教師績效工資政策執行情況的調查也顯示，績效工資制度營造的競爭氛圍可能會傷害學校士氣，很多學校因擔心引發組織內人際衝突而採取了「模糊」處理的方式，最終仍然是平均分配的模式。而本文的研究結果表明，教學質量高的教師能獲得物質上的回報，學校管理者能識別傳統意義上的好教師而非「平均主義」分配。筆者認為，通過設定合理的指標體系而獎勵業績突出或勤勉善教的教師，績效工資改革可以避免「不患寡而患不均」的情形出現，而教師所教學生學業表現是其中被廣泛認可的一條標準。

然而，當前的教師績效評價制度仍沿用了傳統考核方式，即主要關注班級整體表現而較少顧及班級內部學生發展差異。教師工資與班級總體差異正相關，但班內前10%的學生間差異過大對教師收入產生負面影響，而排名靠後的學生組內差異過大反而有利於教師提高工資。這可能是教師對現有績效評價制度長期適應的結果，他們根據評價指標體系和制度預期調整教學行為策略，選擇性地偏愛一部分學生。本文的這一發現與埃斯特·迪弗洛的社會實驗研究所得結果一致［33］。

綜上，當前的教師績效考核體系在獎勵教學質量方面做得較好，但在關照教學公平方面有所缺失。因此，需重新審視教師績效考核制度的合理性與科學性，通過教師評價與激勵制度創新引導一線教師兼顧教學質量與公平，真正「讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育」之理念落地生根。從制度設計的角度看，今後應將「公平」維度納入教師績效考核工作和教師激勵制度設計中，尤其更應關注學生發展差異問題［34］，鼓勵教師不僅要「為優而教」，更應「為公平而教」。在此方面，美國教育財政制度設計為我國提供了可行思路：美國基礎教育財政性經費中規模最大的一類專項(Title I)中設立了20%多的專項資金用於獎勵教育公平方面的成效，學校或學區學生成績的離散度越小，獲得的獎勵型撥款(incentive grant)越多［35］。這對我國教師薪酬制度設計具有一定的借鑑意義。

此外，績效工資政策改進應充分認可教師致力於學生增值型成長的努力。正如「農村教育行動計劃」項目組指出的那樣：「基於一次考試成績的掛鈎方式導致成績好的班的老師不需要努力就能拿到高的績效，而成績差的班的老師不論怎麼努力績效還是低」，很難持續激發教師的工作積極性［36-37］。

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（來源：北京大學教育評論，感謝作者授權；文章僅作分享之用，有任何意見請聯繫[e-mail]）

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