教育即交流。這一觀點是從方法論的視角提出的，可以從兩方面理解：一是，交流為教育提供載體和途徑——沒有交流就沒有教育；二是，交流決定教育的效果和質量——有效的教育來自有效的交流。但要注意的是，它的逆定理——交流即教育——不成立。交流的方式、方法及效果都會影響到教育的成敗，雖然沒有交流就沒有教育，但有了交流教育不一定發生；哪怕是帶著明確教育目的的交流，也不一定能夠實現教育的效果，甚至會導致教育的失敗。
校園裡這樣的情況幾乎每天都在發生。教師把學生叫到辦公室，打算就他的學習成績和他進行一番談話，教師的教育目的很明確，採取的方式是單獨交流，但結果呢？我們經常看到以下幾種現象：有的孩子自始至終默不作聲，好像在認真聆聽教師的諄諄教誨，最後還會積極表態並向教師表示感謝。實際上從踏進教師辦公室的門那一刻起，他就盼著早點結束這無聊的談話，之所以不說話只是為了縮短對話的時間，邁出辦公室的門，教師的話早就忘得一乾二淨；有的孩子會就某些細節和教師爭辯，比如他不承認考試失利是因為自己的懶惰，他會舉證以說明教師的判斷是錯誤的，教師也會舉證說明自己的判斷是正確的，雙方各執一詞誰也無法說服誰，不歡而散之後不僅教育的目的沒到達到，學生還認為教師對自己有偏見。說教、訓斥、爭吵都是交流的方式，但都很難達到教育的目的，教育即交流，但交流不一定是教育。
高情商的重要表現是具有較好的溝通和交流能力。教師如果立志做一名學科專家，其實沒必要修煉這種能力，在這方面的不足恰好有助於他潛心做自己的研究。但是，如果想成為一名教學高手，則必須要拿出一部分時間和精力，用以修煉溝通和交流的能力。人的時間和精力是有限的，很少有人能做到面面俱到、哪一方面都出類拔萃。這就意味著幾乎每個教師都面臨這樣的選擇：有限的時間和精力，是提高知識水平還是提高教學能力？很明顯，這不是一個非此即彼的問題，必須要兼顧，而且要均衡。但實際上人們更為看重知識水平，有意或無意之間忽視了教學能力。教師的職前和職後教育充分暴露出這一點，教師評價也起到推波助瀾的作用，教師的絕大部分時間都花在提高知識水平上，數學教師像數學家一樣研究數學、語文教師扎在故紙堆中一門心思的做學問。近些年，大量高學歷的年輕人進入教師隊伍，基礎教育中出現一批高水平但低能力的教師。這和教育中的「高分低能」「重智輕德」等現象一脈相承。
「教」的藝術是交流的藝術而非「交」的藝術。為數不少的教師對交流還存在某種誤解，他們會把講授、說教、批評等都視為交流，也會把交流失敗的責任歸咎於對方。「教」即是「交」的觀念像個陰影驅之不散，一直左右著一線教師。一位教師曾跟我說起他的經歷，他說：我跟這個孩子交流過多次，但毫無效果，怎麼說都不改。我對他說：交流無效的情況經常發生，別著急，慢慢來，可以嘗試換一種交流方式。他對我說：哪有那麼多種方式，態度嚴厲不行，和顏悅色還不行，你說咋辦吧？我立即意識到他對交流的方法和技巧掌握的較少。
一道題有多種解法，教師們都不陌生，並孜孜不倦開發更多的解法；但一句話有多種說法，卻是教師的短板，因為他們絕不會像研究題的解法那樣琢磨話的說法。事實上有些教師對待難以管教的學生的態度也不像對待難題那樣執著。在教學中他們認為自己講了，在教育中他們認為自己說了，交流就開始了，教育也就發生了，如果沒有達到預想的效果，責任毫無疑問在對方。講臺上教師對著全班學生滔滔不絕的講，辦公室裡教師對著一個學生喋喋不休的說；他們會注意調整講得語氣，儘量講得生動有趣，也會注意說的態度，儘量說的入情入理；但這就是交流嗎，就是有效的交流嗎，就能起到教育的效果嗎？結果經常讓我們百思不得其解。很多教師曾有這樣的疑問：我已經講得很好了，為什麼他們還學不會？我已經說的很清楚了，為什麼還不能打動他們？
我們把交流看得太簡單了。交流的藝術被認為是「小兒科」不需要費多少心思，或是把它看成是小技巧，用點小聰明、耍點小手腕，就能取得不錯的效果。市面上流行的各種指導人際交往的書籍，包括專門針對教師的如何處理師生關係的書籍，基本上都沒有把交流作為一個嚴肅的話題加以討論，大多都表現出「小」的特點，給出的也是貌似一用就靈的小妙招。像所有的小聰明一樣，交流中的小技巧很容易被識破，但帶來的後果卻是嚴重的，會讓孩子們覺得教師不夠真誠。真誠是教育的基礎，真誠一旦受到懷疑，教育必然會被動搖。
就形式而言，交流是雙向的；就過程而言，交流是動態的；就目的而言，交流是激發而不是說服。交流是一門大學問，值得教師下功夫鑽研修煉，但不僅僅是獲得某些技巧。因此我們有必要再次提及情商。因為那些情商水平高的教師，好像天生有種魔力，他們能夠讓交流變得順暢而且有趣，教育也因此變得快樂而有效。他們的成功通常被認為是不可複製的，就像教學風格不可模仿一樣。果真如此嗎？
對於一名教師，如果你質疑他的智商，在他看來則是莫大的恥辱，而如果你質疑他的情商，也許他會欣然接受。情商習慣性的被人們排除在智力範疇之外。情商的概念提出比較晚，至今還在不斷完善之中，就連情商之父丹尼爾·戈爾曼本人在那本令他獲得世界聲譽的著作《情商：為什麼情商比智商更重要》的10周年紀念版的序言中也提出：「情智（EI）」作為情緒智力的簡稱，比用「情商（EQ）」更為準確。但是，「情商（EQ）」的概念在全球已深入人心。
霍華德.加德納在他之前已經提出多元智能理論，他認為：智力的基本性質是多元的——不是一種能力而是一組能力，其基本結構也是多元的——各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。加德納認為人的智力至少可以分為以下八個範疇：語言智力、音樂智力、數理智力、空間智力、運動智力、內省智力、人際關係智力，後來他又提出一種，名為自然智力。其中的內省智力和人際關係智力與情商的含義大致相同。
事實上智商被質疑個人沒必要過於羞愧，因為責任不在自己，智商受遺傳因素的影響更多一些；倒是情商被質疑需要個人認真對待，因為情商主要依賴後天養成。
教學風格不可模仿，弄巧成拙的案例實在太多了，但支撐教學風格的核心要素是可以學習借鑑的。情商是教學風格的基礎，而情商又可以通過後天的修煉得以提升。一般認為情商包含五個主要方面：1.認識自我，2.管理自我，3.激勵自我，4.體察他人，5.協調關係。認識自我是核心，對自己的管理和激勵，對他人的體察以及協調處理與他人的關係，都圍繞對自我的認知展開。
帕克•帕爾默的著作《教學的勇氣——漫步教師心靈》在國內擁有廣泛的讀者，這本書的核心觀點是：真正好的教學來自於教師的自身認同與自身完整。他認為：好的教師具有聯合的能力，他們能夠將自己、所教學科和他們的學生編織成複雜的聯繫網；好教師形成的聯合不在於他們的方法，而在與他們的心靈——人類自身中整合智能、情感、精神和意志所在；教學不論好壞都發自內心世界，而就優秀教師而言，認識自我與認識其學生和學科是同等重要的；事實上，認識學生和學科主要依賴於自我的知識。當我不了解自我時，我就不了解我的學生們是誰，當我不能夠清楚地了解學生時，我就不能夠教好他們；當我不了解自我時，我也不能夠懂得我教的學科——不能夠出神入化地在深層的、個人的意義上吃透學科。我只能在抽象意義上，遙遠地、視其為疏離於世界的概念堆砌一樣看待學科，就像我遠離自己的本真一樣；作為教師，無論我們獲得哪方面有關自我的知識，都有益於更好地服務於教學和學術。優秀教師需要自我的知識，這是隱蔽在樸實見解中的奧秘。
我提出的「生命課堂」理論正是受到這些人的啟發，所以我一直倡導「做自己的教育」，所以我把教師定義為「用生命工作的人」。做一名高情商的教師，可以忘我的工作，但不能忘我的存在。尋找教育的樂趣，從尋找失落的心靈開始。