老師家長需要知道學生開學後的心理學規律

有些教育心理學規律看似簡單平常，往往易被忽視。

01

首因效應

首因效應，是一種社會知覺效應。在人的交往中，往往比較重視最先得到的信息，據此對別人下判斷，形成最初的印象；而在最初的印象形成之後，對後來的信息就比較不重視了，這種現象叫首因效應。

例如初次見面時對方的儀表、風度所給我們的最初印象，往往形成日後交往的依據。根據首因效應，教師在對學生開展教育過程中，尤其是新班級成立的第一天，或是新學期開學的第一天，一定要給學生一個良好的「第一印象」。

它包括：良好的班容班貌，如窗明几淨，桌椅排放整齊，班內物品擺放有序，宣傳標語完好無缺，等等。教育者本人要儀表端莊，給人以和藹可親之感；外表落落大方，給人以高雅之感。

另外，第一次上課，第一次上主題班會，第一次組織學生集體活動，與學生第一次談話等等，都要注意與學生建立情感上的聯繫。古人云：「親其師，信其道。」教師取得了學生的信任，就會給以後的教育打下一個良好的基礎。

02

期待理論

馬丁·路德說過：「世界上所做的每件事情，都是抱著希望而做成的。」人們基於對環境的認識，進而產生了價值感和目標感，進而導致需要，而需要又引起動機，但動機是否必定產生相應的行為，則還取決於行為導致預期目標的可能性有多大。

對此，心理學家弗魯姆提出一個公式：M=V×E。公式中，M指個體從事某項活動的積極性，稱為激勵水平；V表示人們對某一目標的重視程度和評價高低，稱為效價；E表示某一特別行為會導致一個預期效果的概率，稱為期望值。

這個公式表明，假如一個人把目標的價值看得越大，估計實現的概率越高，那麼所激發的動機也就越強烈。

運用「期望理論」，教師必須讓學生對自己有一個較高且合理的期望值，即「我將來要成為一個什麼樣的人，我的奮鬥目標是什麼」。同時，也要讓他們知道教師、父母及社會對他們的期望是什麼。

平時，我們要通過各種途徑，運用多種方法，經常教育、鼓勵和引導學生，幫助他們樹立正確的人生觀、確定遠大、正確的人生目標，並為實現這一目標而努力。

另外，我們還要注意對學生的遠大目標進行適當的分解，降低其難度，從而增大學生實現分步目標的概率，讓學生經常獲得實現目標、取得成功之後的喜悅的心理感受和成就感。

這樣，通過分步目標的逐步實現，不斷強化學生的學習動機，從而使學生產生強大的精神動力，為實現目標而努力拼搏。

03

羅森塔爾效應

美國心理學家羅森塔爾曾做過這樣一個實驗：他到一所學校對學生進行測試。之後，羅森塔爾以讚賞的口氣將一份「最有發展前途」的學生名單交給了班主任和科任教師，並叮囑他們一定要保密，否則會影響實驗的正確性。

有趣的是，幾個月後的考試出現了奇蹟：凡是上了名單的學生，個個成績都有了較大的進步，且活潑開朗、自信心強，求知慾旺盛，更樂於和別人相處。

其實，當初那份「最有發展前途」的名單只是羅森塔爾隨機挑選出來的，不過這個善意的「謊言」對班主任和科任教師產生了心理暗示，老師又將這一心理活動通過情感、語言和行為傳染給了學生，使學生強烈地感受到來自老師的熱愛、關注和期待，從而使各方面得到了異乎尋常的進步。

現在人們就把由他人的期待和熱愛而使人們的行為發生與期待趨於一致的變化的現象，稱之為「羅森塔爾效應」。作為班主任老師，在平時學生管理工作中，要多給學生以熱愛、關注和期待。

在上課時給予學生更多的關注，時常用一個滿意的目光、激勵的動作去鼓勵學生，給他們傳遞「我能行」「我很優秀」的信息，學生感受到老師的關注，會產生一種激勵作用。

04

艾賓浩斯遺忘規律

所謂遺忘，就是對識記過的事物不能再認和回憶，或錯誤的再認和回憶。

有研究表明，遺忘過程在實際後很快就會發生，其發展的速度是不均衡的，最初幾小時遺忘比較快，以後逐漸緩慢，如在識記停止後20分鐘，遺忘了需要41.8%時間內所學的內容，兩天後，遺忘了72.2%時間內所學的內容，到31天後，只比兩天後多忘6.7%時間內所學的內容。

由此可見，識記後最初的時間內遺忘得較快，以後逐漸減慢，到相當時間後，幾乎不再遺忘，這表明遺忘的規律是「先快後慢」。

而相當一部分學生由於沒有意識到這一點，在平時學習中往往是按照上課聽課，課後做作業的模式去學習、生活，只是到了期中或期末考試臨近時，才「臨時抱佛腳」，匆匆地進行複習，這樣做當然學習效果就不大，因為這種做法違背了「及時複習」的記憶原則。

教師在指導學生學習時，要注意向學生介紹記憶的知識和方法，要求學生：

一是要及時複習，較多地複習，防止在學習後立即發生的遺忘，這好比「加固建築物」，會收到事半功倍的效果；

若平時已經遺忘的材料再行恢復，就好像「修補已經崩潰的建築物」，就會變成「事倍而功半」。

二是採用試圖回憶與反覆閱讀相結合的方式，複習時，單純地一遍遍閱讀的效果並不好，應當在材料還沒有記住以前就不斷地試圖回憶，複習效果可以提高。回憶是一種比閱讀更為積極的過程，有利於記憶；

同時，又是一種自我檢查的過程，可以集中精神掌握難點和改正回憶中的錯誤，每次回憶效果的改善，還可以增強學習的興趣和自信心。

三是採用多樣化的複習方法，運用多種感官參加複習。可以用閱讀、背誦、問答、整理筆記、比較、練習等多種方法，讓信息通過多種感覺通道到達大腦皮層，對同一內容建立廣泛地聯繫，加強記憶。

四是通過操作活動促進記憶，對一些單純用閱讀很難記住的材料，可以把活動和操作參與到這些材料的記憶中去，如學習電子電路的原理時，可以去繪製電路圖，幫助記住各元件的特徵和連接規律，乃至電路的原理。

05

歸因理論

所謂歸因，是指人們對他人或自己行為原因的推論過程。具體地說，就是觀察者對他人的行為過程或自己的行為過程所進行的因果解釋。

根據心理學家韋納的研究成果，人們的成功與失敗主要取決於努力、能力、任務難度和運氣四方面的因素。

這些因素的歸因對個人的後繼行為會產生不同的影響：

1. 內部穩定的不可控因素，如能力高低。如果學生把自己學習的好壞歸因於此，認為學習好是由於能力高，那他就會信心充足，甚至趾高氣揚；或認為學習差是由於能力低，那他就會喪失信心，只好聽任失敗。

2. 內部不穩定的可控因素，如努力程度。如果一個學生認為學習成功是由於努力的結果，那就會鼓勵自己繼續努力，並預期今後再次獲勝；或認為學習失敗是不努力造成的，那他就會相信只要自己努力，一定可以獲得學習成功。

3. 外部穩定的不可控因素，如任務難易。如果一個學生把學習不好歸因於任務困難，那他就會埋怨客觀，並把今後學習好的希望寄托在減輕任務的難度上；或認為自己學習好是由於任務容易，那他就會提醒自己，今後要認真學習，以應對困難任務的學習。

4. 外部不穩定的不可控因素，如運氣好壞。如果一個學生把得失歸因於運氣好壞，那麼學習成功，他就會產生僥倖心理，並祈求今後仍能碰上好運，倘若學習失敗，那他只好自認倒黴，但願今後福星高照，好運來臨。

作為教師，在學生學習上取得成功之後，要及時引導他們多從內部的、可控的方面進行歸因，如歸因於學習認真、刻苦、努力，這樣能夠提高孩子的自信心，更加發奮學習，而不是把成功歸於僥倖、運氣、學習條件、他人幫助等外部的不可控因素。

在學生考試成績不理想時，教師也要引導學生多從內部的、可控的方面進行歸因，這樣容易激發上進心，反之如果總是把失敗歸因於不可控因素（運氣不佳、頭腦笨等），會造成學生放棄自身的主觀努力，形成學習上的依賴心理。

06

得寸進尺效應

指讓別人接受一個很大的，甚至是不客氣的要求時，最好是先讓他接受一個小要求；一旦他接受了這個小的要求，他很可能會接受那個更大、更不客氣的要求。

這是因為人們總願意把自己整飾出首尾一致的印象，如他一旦表現出助人為樂的言行，即使別人的要求有些過分，為了維護印象的一貫性，也要繼續下去，當然，要求的提出要適當。

美國心理學家費裡德曼等人在20世紀60年代進行的一項登門訪問數個家庭，向家庭主婦提出由小到大的要求而獲得成功的實驗研究，充分證明了上面的結論。

在教育過程中，我們也可以適時、適地地運用「得寸進尺效應」，對學生先提出較低的要求，待他們按照要求做了，則予以肯定、表揚乃至獎勵，然後逐漸提高要求，使每個人都樂於無休止地積極奮發向上。

尤其對年齡較小的孩子的教育引導，使用「得寸進尺效應」，運用循序漸進的原則，更容易奏效。

如對一些上網打電子遊戲成癮的孩子的轉變，也可以採用「得寸進尺效應」，採取循序漸進的方法，逐步提出要求。

例如第一天允許玩1小時，第二天減少到50分鐘，以後依次遞減，逐漸脫敏，從而改掉不良習慣。總之，在工作中，向學生提出「小步子，步步高」的要求，往往能收到很大的效果。

07

從眾心理

從眾，指個體在團體中不知不覺地受到團體壓力的影響，而在自己的知覺、判斷、行為上表現出符合自己所隸屬的同體或社會所公認的某種或全部行為模式、規範或標準的行為。

例如不少電視問答欄目中都有「求助現場觀眾」的方法，答題者往往根據觀眾選擇較多的那個答案作為自己的回答，就是答題者從眾的一種表現。

從眾心理是有關態度變化中的一個獨立階段或人們對社會影響的一種反應。從眾是規範的一種初級接受水平，但它畢竟是接受、內化、遵從態度確立的開端，在行為規範的教育中是不可忽視的。

基於從眾心理的特點，教師在開展教育的過程中，應設法建立起具有良好風氣的學生集體，讓學生（尤其是「問題學生」）在其中從眾、依從。

這樣，在良好風氣的影響下，隨著從眾、依從行為的反覆實踐，學生將不斷從其行為的內外反饋信息中，逐漸獲得行為的必要性認識與體驗，從而使行為規範的內化過程向深入發展，遵從的態度結構也將隨之而逐漸確立起來。另外，還要注意建立積極向上的輿論氛圍，加強正確輿論的引導。

08

遷移規律

遷移規律指在一種情境中獲得的知識、技能、方法、態度等對另一種情境中的學習所產生的影響。

通常人們所說的「舉一反三」就是遷移的例子。從遷移的作用分，遷移有兩種，一種是正遷移，一種情境的學習對另一種情境的學習發生積極影響的，即發生促進作用的；一種是負遷移，一種情境的學習對另一種情境的學習發生消極影響的，即發生阻礙作用的。

在日常生活中，我們往往看到會打籃球的人學打排球較容易，數學好的學生學習理化較容易，語文好的學生學政史較容易等，這些都是正遷移的現象。

相反，我們也發現，如學生在學習整數乘除法之後便會作出a5×a3=a15的錯誤反應；習慣了用方言講話，對學習普通話起到幹擾作用；學會了足球技能，再學打籃球可能會動起足來或犯帶球走的毛病等，這些都是負遷移的現象。

不言而喻，正遷移有利於學生學習效率及素質的提高，負遷移則對學生的學習和發展產生不利影響。

因此，教師在教學生活和教育活動中，要注意遷移規律的應用：

一是要確立明確而具體的教學目標，使學生明確學習目的，是促進學習遷移的重要前提。

二是有效設計教學程序，根據教材的重點、難點，結合學生的智力、情感、態度等特點，把那些具有最大遷移價值的基本知識、基本技能的學習放在首位，把那些概括性高、派生性強的主幹內容確定出來，以便學生在學習中能順利地進行遷移。

三是注意啟發學生對學習內容進行概括。學生具有獨立地分析、概括問題的能力，能覺察到事物之間的內在聯繫，善於掌握新舊知識、新舊課題的共同特點，就有利於知識和技能的遷移。

學生的概括能力越強，越能反映同類事物間的共同特點和規律性聯繫，越有利於遷移的產生。

四是在教學中多應用比較的方法，幫助學生全面、精細而深入地理解和掌握學習內容，促進學生的積極遷移。