6.1 研究的理論和方法學意義
首先,CALS的7個維度之間呈現顯著正相關,英語學習者在CALS-I中的表現能夠且僅能生成唯一的因子得分。這一結果表明CALS-I可以用於檢測某種潛在的核心語言能力構念,並側面驗證了系統功能語言學框架下學術語言的「系統性」觀點:學術語言並非單獨的、分割的語言現象,而是內嵌交互、動態發展的整體系統(Halliday et al. 2014)。從語言習得角度而言,這一發現符合基於使用的語言習得觀中的語言系統「全面聯結性」:語言是由小至詞素大至句子、含意義或者語用語篇功能的語言結構組成的連續體,這些語言構式在語言層面緊密聯結,並受到語言使用情境的制約(王初明 2015:357)。因此,習得學術語言特徵時,學習者不應只關注獨立的語言點和語法規則,而應綜合考慮語言要素之間的關係。例如,邏輯連接詞的學習並非只是記憶字面拼寫和定義,更應將其置於複雜句式之中理解從句之間的邏輯關係,置於語篇結構之中了解元話語引導功能。CALS-I還能有效區分高、中、低3個CEFR等級學習者之間的組間差異,而詞彙解碼能力僅能有效區分中、低水平學習者,這與語言教育領域的相關研究結果一致。在早期語言發展研究中,詞彙解碼能力常被用來測量語言學習者的個體差異(Wolfe-Quintero et al. 1998),但這些差異在學習者的語言水平到達一定高度之後逐漸變小,區分效力減弱(Geva & Farnia 2012),表面上會呈現為語言發展停滯不前的現象(鄭詠灩 2015)。發展視域下的青少年語言研究表明,高中生處於認知能力與語言能力發展的黃金時期(Berman 2008),我們需要結合日益豐富的社會交際情境和學生的閱讀寫作能力發展需求,準確評價這一階段學生的語言發展水平。
其次,核心語言能力可在詞彙解碼能力之外預測學術型閱讀理解能力,符合經典的簡單閱讀觀(Simple View of Reading)。該理論認為閱讀理解受到詞彙解碼能力和語言理解能力兩個因素的共同作用(Hoover & Gough 1990),即閱讀者不僅需要準確解碼單個詞彙,更需要調動綜合語言理解能力以解構複雜句式,梳理語篇結構和解讀語言形式背後的話語功能(Kintsch 2004)。在學術型閱讀理解中,語言理解能力的作用尤為突出,能夠幫助學生通過識別語篇標記梳理語篇結構,抽象提煉語句意義,解讀作者的觀點立場。CALS理論框架的提出能夠充實學術型閱讀理解研究中「語言理解能力」的定義,促進學術型閱讀理解能力的體系化測評標準建立(Snow & Uccelli 2009),具有理論和方法學意義。
6.2 研究對外語教學的啟示
高中處於從基礎教育向高等教育過渡的重要階段,不僅應提升滿足日常基本交際需要的英語能力,而且需要通過閱讀兼具學科知識、文化意義和科學思維的英語語篇,提升語言理解的核心素養(束定芳 2005;韓寶成 2018)。我國基礎教育階段和高等教育階段的學術英語研究發展失衡,對學術英語的早期發展模式探討甚少。CALS能為英語教師和學生提供易於操作的測評工具和教學參考。例如,通過具象呈現不同水平語言學習者在CALS各能力維度的優勢和劣勢,幫助教師在日常教學中有的放矢地實施教學設計;更重要的是,幫助學生理解語言學現象傳遞的學術交流中精煉、客觀和富有邏輯性的思維方式,促進學生從語言能力向思維品質的過渡和英語學科核心素養的培養(梅德明 2019)。