「學校必須允許孩子自由地開展活動，科學教育只能誕生在這樣的學校裡；這是一個根本性的變革。」
——瑪麗亞·蒙臺梭利（Maria Montessori）
所有志向遠大、致力於教育與機會公平的公共政策，都必須將學前教育放在優先位置。從出生到7歲這個時間段具有決定性意義，特別是對於那些不佔有優勢社會資源的兒童。顯著性的差距在早期階段就開始顯現並逐漸擴大，延續整個基礎教育階段，甚至可能影響終生。因此，幼兒園教育是一個決定性的階段。當前,法國幾乎所有3歲兒童都接受教育，因此，早期教育政策的制定需要攻克保育園和家庭補助兩個難點；而早期教育的重心則在兒童的語言發展上。
事實上，浸入式語言環境對低齡兒童的認知發展至關重要。從24個月開始，來自社會弱勢階層的兒童就表現出語言能力發展的遲緩。4歲時，來自社會弱勢階層的兒童掌握的詞彙量比富裕階層的兒童少300萬。認知層面上，如果沒有任何輔助措施，弱勢階層家庭的兒童語言能力發展是較差的。法國的學前教育體系享譽全球，但其在數量上，特別是在質量上仍有提升空間，在現有體系上增加必要的措施，加強兒童的語言發展。
經驗告訴我們
幼兒園階段是通過一些非直接策略，為基礎學習和未來的成功做準備的階段。瑪麗亞·蒙臺梭利博士在二十世紀初就極力強調學前教育的重要性。她向我們展示，從幼兒園階段起，就可以充分地將所謂的「傳統主義」與「現代性」教學方式相結合。通過遊戲、肢體訓練、自主學習——兒童的求知慾望和能力在自主學習過程中自然展現，培養兒童的語言與社會能力對其在小學一年級取得學業成功有著極其重要的影響，因為從幼兒園開始，兒童在學校教育中迎接挑戰和未來發展所具備的潛能就逐漸顯現出來。
第二次世界大戰以來，學前教育被視為法國的一大王牌，得到許多國家的讚賞。很多國家具有相似的教育體系，但教育開展的年齡晚於法國。這讓我們感受到法國基於此而具有的強大、甚至獨特的力量，學前教育讓每個法國人為之自豪。
然而，1990年之後，教育問題逐漸顯露。社會變革的背景下，因為學習困難學生比例的增加而導致學生學習水平的差異性增強，最突出的表現就是學生語言能力的差異顯著，學校教育由此遇到諸多困難。為了改善這一現象，自2000年起，特別是本世紀第一個十年的末期，學校採用了更為嚴格的教學方法，教育的中心思想明確：幼兒園的目標是為基礎學習做準備，語言能力的獲取是學習的核心。這樣，隨著幼兒園教育的開展，兒童在幼兒園早期所表現的學習水平的差異才有可能隨之消除。在社會強烈呼籲下，2008年，法國政府起草了第一份真正意義上的國家幼兒園教學大綱。
這一政策取得了豐碩的成果。國民教育部一份權威性研究顯示，學前教育教學政策實施以來，小學一年級新生的水平在1997-2011年期間首次顯著上升。其中成績較差的新生所佔比例降至原來的約1/3，由10%下降到3%。
經驗證實，學前教育擁有實實在在的優勢，但是，為了發揮這一優勢，國家層面應該給予持續不斷的支持與鼓勵。我們取得的成果，特別是2000年以來取得的成果為我們指明了前進的方向。
國際比較告訴我們
即便在傳統上法國具有學前教育的優勢，這一點也得到了世界各地觀察者的廣泛認同，但仍然不能將目光僅僅局限在法國境內。
國際範圍內，學前教育顯現出兩種明顯的趨勢。一種是通過學前教育促進兒童全面成長，其中最典型的代表是芬蘭與其「零年級」。芬蘭憑藉其學生學業表現佔據多項國際測評的榜首，特別是在國際學生評估項目（PISA）中。在芬蘭，義務教育始於7歲，在義務教育之前，6~7歲兒童可以選擇接受一年的學前教育，人們稱其為「零年級」。零年級教育或在小學進行，或在幼兒園進行，這一年中，兒童著重學習如何在社會中生活，以及為將來的學業做好準備。
另一種幼兒園或學前教育模式則截然相反，幼兒園只是作為小學教育的預備階段。韓國便是如此。幼兒園接收3歲以上兒童，被視為小學教育的前期階段，兒童在幼兒園中學習基礎的數學、韓語和英語。
誠然，這兩種學前教育模式植根於完全不同的文化與教育環境，但也勾勒出學前教育的兩大發展方向。
此外，還有其他值得關注的國家，如澳大利亞（2009年建立了兒童語言能力發展的早期評估，即幼兒發展指數）、加拿大，這些國家關注每一名學生，通過不斷開發、完善統計工具使學前教育可以適切地反映每一名學生的個體需求。為了使學前教育「對兒童的發展具有長效的積極影響，必須將重點放在教師隊伍質量的提升和教師培訓之上，並設定有關兒童認知與社交能力的目標。」
科學告訴我們
在當前學前教育的組織形式下，教師不能投入足夠的精力去關注那些具有更多需求的學生。指派給教師的工作任務過於繁雜，阻礙了教師的工作效率。布魯諾·蘇肖（Bruno Suchaut）近期的研究指出，教師平均每周用於學生基本能力（語言、閱讀、算數）的時間為8小時。在一份2007年公布的報告中，阿蘭·本託利拉（Alain Bentolila）同樣發現，幼兒園教育內容分散，基礎學習的時間同比例地減少。最近，公共政策研究院的一份報告指出，研究已經證實，促進兒童發展的教學大綱如果要發揮正面效果，教育或早期教育活動必須提前、密集，並提高效率。
這一結論下，我們不得不承認法國教育系統所面臨的一個悖論：1/3的小學畢業生閱讀、寫作、計算能力欠缺或不足。然而，「研究證明如果在學前階段採用適當的教學方法，每個孩子都能取得成功。」四十年前的實驗顯示，在0~5歲間實施的早期認知啟蒙對兒童的學業、個人深造、職業成功都具有長遠的正面影響。這裡所說的認知啟蒙活動並不難組織：集體閱讀、認知遊戲、日常討論等。但是，這一開創性的研究結論在法國的應用程度仍然不足。
在經濟合作與發展組織（OECD）成員國中，法國學生的家庭社會經濟地位對其學業成績影響最大。在很多方面，今日法國的處境就如同15年前的德國，處於「PISA震動」中。也正因如此，我們呼籲必須要從兒童早期開始對抗因社會階層而引發的兒童發展方面的不公平。現在，法國教育體系的預算分配曲線與研究結論相悖：中等教育的撥款高於初等教育。法國的中學生均成本比OECD國家平均水平高出23%（11109美元：9280美元），然而，法國小學生均成本比OECD國家平均水平低29%（6917美元：8296美元）。這也不符合諾貝爾經濟學獎得主詹姆斯·赫克曼（James Heckman）在人力資本潛在投資回報率上的研究結果：在健康、教育、安全、司法或社會服務領域，對學前兒童教育投資1歐元的回報率最高可以達到後期回報率的8倍。
不僅如此，學校應該使用那些已經證實能有效改善學生學業困難的課程和教學，但現實卻困難重重。那些早期就出現閱讀障礙的學生，後面很難追得上。「輟學生」中有近80％在小學一年級就出現學習障礙。儘早發現並預防學生學業困難，是對抗功能性文盲的最佳方式。格勒諾布爾兩家幼兒園開發的《娃娃說話》課程也證實了這一結論。從幼兒園階段開始，診斷哪些兒童需要特殊關照才能在閱讀上取得同等水平，取決於評估測試的使用和一些簡單的原則，即教學應層次分明、系統條理、指示清晰；練習強度應該儘可能地高，教學應個體化、因材施教，給予那些有特殊需求的學生以額外輔助。
普遍來說，層次分明的閱讀課程可以幫助兒童理解或解決閱讀學習中的難點。嚴謹地設計閱讀課也恰是為了激勵法國的教學創新。
幼兒智力初步測試法（Abecedarian）與佩裡學前教育研究項目（Perry Preschool）使用了同樣的方法論，基於臨床研究和「隨機抽樣」，將研究對象分為「對照組」與「實驗組」。從而對施加早期幹預的一組（實驗組）與未開展任何幹預的一組（對照組）進行比較，測算出試驗幹預的效果。此外，「隨機抽樣」（從同一組兒童中用抽籤方式選擇出對照組或控制組）利用同質的研究對象，可以有效避免統計誤差。嚴格測試證實，持續穩定地對社會經濟條件較差的低齡兒童（0~5歲）進行有針對性的幹預對其人生具有持久的影響。
羅伯特·斯萊文「讓所有人都成功」課程於上世紀八十年代末期在美國展開。斯萊文授命結合前沿的研究成果，開發並推廣教育課程。「讓所有人都成功」由此誕生，「讓所有人都成功」不僅倡導從低齡（幼兒園）階段開始合作式學習、教學結構化、教學時間最優化，還強調兒童社會情感能力的發展。兒童自身的投入和家長的參與也是該課程的一個關鍵因素。
加利福尼亞幼兒智力初步測試法於上世紀70年代在北加利福尼亞州實施，項目追蹤關注了四屆弱勢兒童群體。實驗組的兒童參與了大量優質的學前教育活動，從課程實施的第五年開始，幹預對實驗組兒童學業成績的影響開始顯現：小學階段學業失敗的兒童比例開始大幅下降，這一影響一直持續到被試高中階段。後期，實驗組兒童在高等教育階段的表現同樣驗證了實驗效果。課程還對兒童的智商產生影響：經過對111名兒童的智商測試，課程實驗組兒童取得的測試分數顯著高於對照組兒童的分數。
佩裡學前教育計劃於1962-1967年開展，並持續追蹤至2005年。佩裡學前教育計劃與幼兒智力初步測試法相似，針對3~4歲兒童，旨在影響兒童的非認知性能力，如兒童的行動力、自律、社交性。後期追蹤發現，接受過以決策和解決問題為核心的學前教育活動的兒童，進入中等教育的比例更高。
此外，阿黛爾·戴蒙德（Adèle Diamond）構建的「智力工具」課程，致力於提高學齡前兒童的管理功能，也取得了極具說服力的結果。訓練兒童的自我控制力，能有效發展兒童的學習記憶力與認知靈活性。
最後，還要提到的是讓·德塞蒂（Jean Decety）的研究成果，他證實了幼齡兒童具有潛在同理心，兒童的社交能力從幼兒園時期就開始發展了。
我們必須做的
初等教育學校，即幼兒園與小學的總體教育目標應該是讓每個兒童學會閱讀、書寫和計算、通過學習社會的規則從而學會尊重他人，這些學習從幼兒園開始。因為語言是認知發展的核心，所以浸入式語言環境是學前教育的首要目標和需要貫穿始終的主旨。幼兒園服務於國家教育的戰略目標，促進兒童更好地為小學階段的基礎學習做好準備。這才是法國學校在社會再生產中能給出的最佳答案，即長期關注每一名兒童的個體需求。
高質量早期教育和長期動員整個教育體系是必要的前期。國家政策要給予早期教育以絕對的優先地位，才能幫助跨越意識形態的差異。
基本方案
法國教育部應該向教師提供語言佔據絕對優先地位的國家教學課程大綱，傳播基於科研和國際科學標準的教學實踐與技術。
這樣的教學大綱定然需要在師範教育和在職教師培訓上傾注大量心血。創建幼兒教師師範教育的資格證書可以在教師中有效地推廣認知科學，從而促進個性化教學。該項教師資格也可以進一步推廣到繼續教育，繼續教育對課堂教學實踐的演變同樣效果深遠。
教師培訓應促進教師與學者和研究人員保持長期交流，建立課堂和高水準科研機構之間的橋梁。科研解決學科學習與知識積累（例如法語拼寫和數學）、記憶力、專注力、情感困擾等相關的問題，這些內容應該在教師培訓中擁有一席之地。當然，教學同樣強調實踐能力：不論多高質量和精確的理論知識都不足以代表課堂教學。認知科學同樣有助於教學實踐：設計評估工具、個體化學習、結構化的發展、習題等；反之亦然，教學過程中各個片段的積累也將推動教育科研的深入。
在澳大利亞與加拿大，幼兒園普遍採取措施來更為系統地識別學生的個體需求與學習困難。大多數情況下，學校傾向於否認教育行為失靈。今天，10%~15%的學生長期接受醫生治療，然而只有不足10%的學生可以完全康復……那些被建議尋求醫學救助的學生真正的需求可能並不在此。過去幾年中，越來越多的學習困難學生接受醫學治療，可以推斷，一部分教師面對學生的學業困難是無能為力的，但他們本應具備這樣的能力。造成學習困難的原因往往是多樣的，難點就在於分辨哪些問題屬於醫學範疇，哪些屬於教育範疇。只有識別了問題癥結，才能更好地培養教師，幫助他們解決學生學業困難所引發的問題，形成工作機制：從而根據診斷給出越來越個性化的解決辦法。幼兒園階段促進知識獲取和語言能力學習的教育行為，很大程度上依賴於教師所接受的教育培訓。逐步專業發展的教師培養模式可以在師範教育中設置三個月的課程，著重強調教學策略，比如浸入式語言環境使用的工具，然後讓學生在幼兒園進行實踐。師範生要學習那些經科學證實的教學技巧，然後在自己的教學生涯中演繹這些教學。
政策執行應著重關注那些最有需要的地區：首先是特別教育優先區（réseau d』éducation prioritaire，REP+），隨後是優先教育區（REP）和農村地區，最終推廣至法國全境。在持續的經費支持下，這一建議是完全可以實現的。在目前法國高等教育與教師學院（ESPE）的培養方案中，師範生也需要在碩士階段第一年和第二年在中小學內完成課堂實習。
優化方案
在基本方案的幾個關鍵要素之上，我們可以更進一步關注建立普通家庭子女的浸入式語言環境，從而預防大範圍的學習困難。為了實現這一設想，我們需要從班級規模入手。目前法國幼兒園的師生比（1：23）已經高於OECD其他國家／地區的平均水準（1:14）。考慮到一部分城市、城鄉結合地區或農村地區的集中性學業困難，像法國這樣的國家應該將特別教育優先區的幼兒園班級一分為二，隨後推廣至教育優先區。這一舉措的成本是巨大的：大範圍的小班教學需要大概額外補充3500個初等教育階段教師崗位，由此造成每年教育預算的成本要增加大約1.2億歐元。
人們常常將教師數量短缺視作教育問題產生的緣由，然而有時這並不是教育窘境的真正原因所在。但在學前教育問題上，教師隊伍不足確是癥結所在11。1986年，美國田納西州的一個實驗揭示了班級規模對學業成功的影響程度（即STAR計劃，涉及11600名學生和79所學校）。實驗中隨機將學前階段的學生分為三組（「普通」班22名學生，小班15名學生，並為「普通」班配備一名助教），結果顯示，小班額教學取得了更出色的成績（英語與數學成績平均高出20%）。據觀察，該計劃能有效減少美國白人與黑人間60%~80%的教育不公平問題。
這一措施是宏大的，但對語言學習具有確實的決定性影響。
學前教育的關鍵對策
將浸入式語言環境作為學前教育的絕對關鍵，作為國家政策的優先重點。
推廣科研成果以及國際經驗中經證實有效的教學技巧。
創建幼兒教師師範教育的資格證書，該項資格教育也可以進一步推廣至教師的繼續教育階段。
在師範教育中設置三個月的課程，著重強調浸入式語言環境的教學方法，隨即在幼兒園中開展實習實踐。師範生首先在特別教育優先區和教育優先區地區完成學校實習。
建立指標，起草兒童早期診斷方法，便於確定問題中哪些屬於醫學範疇，哪些屬於學習困難。
加強學前課程中的藝術教育，提高兒童對藝術的敏感性和口語表達能力。
將幼兒園的班額縮減為現在的一半，先在特別教育優先區施行，隨機在教育優先區推廣。
注釋：
根據PISA2012年測試，2000-2012年期間，數學、閱讀和科學三門課程的學業困難的學生比例分別上漲124%、24%、10%。
法國小學第一年被稱為CP，即Courspréparatoire，「預備班」之意。是幼小銜接的過渡階段。
「小學一年級新生的水平在1997-2011期間首次顯著上升」來自2013年11月法國教育部評估與預測司（DEPP）摘要。
2015年PISA分析顯示,「未接受學前教育的學生處於成績分布曲線下位的概率高出1.84倍」。
幼兒智力初步測試法（The California Abecedarian Project）或佩裡學前教育研究項目（Perry Preschool）。
數據來自2015年2月教育評估與預測司（DEPP）摘要。自上一期DEPP摘要出版以來，法國小學生均水平經費情況一直在惡化。
參見Michel Zorman, Michel Duyme, Sophie Kern, Marie-Thérèse Le Normand, Christine Lequette, Guillemette Pouget,「Parler bambin」un programme de prévention du développement précoce du langage,Revue ANAE, 2011, n°112-113，及米歇爾·佐爾曼（Michel Zorman）在國民教育部訪談：http://eduscol.education.fr/pid26573/webtv.html?mode_player=1&theme=211&video=21877。
誕生於美國19世紀60年代的教學運動，明晰的教學取決於課程結構條理且內容嚴謹，內容由淺入深，遵循認知能力發展規律——學生的理解能力、吸收能力和記憶能力。每一節課程都按照同樣的結構，設定情景、聯繫先前課程、指導下獨立完成操作實踐、複習、評估。難點在於令兒童將注意力放在學習重點、記憶點之上，從而理解每個練習所對應的難點。對於法語語言使用者，可以著重參考FetBApply網站：http://formapex.com/。
請特別關注法蘭克·拉姆（FranckRamus）有關兒童學習困難與其出身的研究：http://www.college-de-france.fr/site/stanislasdehaene/symposium-2012-11-20-10h30.htm及Hervé Glasel, Une école sans échec. L』enfant en difficulté et les sciences cognitives, Odile Jacob, 2013。
基於印度與肯亞的經驗，經濟學家埃斯特·迪弗洛（Esther Duflo）表明，在特定條件下，在教師身旁——青年教師沿用確切的方法，可以促進閱讀學習。參見Esther Duflo, Le Développement Humain. Lutter contre la Pauvreté I, Seuil, 2010: 44-52。
11參見皮特·布拉奇福德（PeterBlatchford）論文摘要，http://www.education.com/reference/article/class-size/。
參考文獻：略
（本文摘編自布朗蓋部長《未來的學校》一書）
來源：世界教育信息雜誌2017年第24期
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