漫談華文教學的性質、特點及編寫華文教材的原則
北京華文學院曹正國
本文提要
一、華文教學是第二語言教學，是「外語」教學，是對外漢語教學的一大組成部分。
二、華文教學的對象主要是華裔，其有兩個重要特徵：1、是外國人；2、主要是漢民族。漢語是他們的第二語言，又是他們的民族語言，是外國的少數民族(漢族)學其本民族(漢族)語言。
三、就現實情況來看，華僑華裔有他們特別的「漢語環境」和「漢文化環境」，所以作為對外漢語教學組成部分的華文教學，在遵循語言規律、語言學習規律、「文化差異」規律這三大對外漢語教學規律的同時，也要考慮到華文教學本身所具有的特殊性及原則，要處理好對外漢語教學規律這一共性和華文教學的個性之關係，使兩者有機地結合起來，相輔相成。
四、華文教學在「語言要素」方面要兼顧方言、繁體字、注音符號這一層次，但最終目的還是與以「老外」為對象的漢語教學一樣，即必須運用各種科學的教學方法和手段，使學生在聽、說、讀、寫、譯各方面都掌握好普通話和簡化字。唯其如此，才算是在根本意義上掌握了漢語，在根本意義上達到了教學目的。
五、華僑華裔在其漫長的歷史中，創造了一種異國他鄉的漢文化——華人文化。華文教學的「文化要素」不僅應該兼顧這種文化，並要對這種文化的發展和成熟起促進作用。因為這種文化的發展和成熟，在客觀上將有利於華裔青年對自身及中華民族的認識，有利於華裔在所在國的生存和發展，有利於所在國與中國的友好交往。
六、正如呂必松先生所講，對外漢語教學是個綜合概念，至少有三個意思：是指一項事業，是指一種業務，是指一門學科。華文教學亦是如此。華文教學作為事業、作為學科、作為業務，有二個目的：培養提高學生漢語交際能力；培養友好人士，發揚中華文化，促進中國與世界各國、各民族的友好往來。從現實意義來看，前者是眾所周知的「明目的」，後者是心照不宣的「潛目的」。「明目的」是可測量的，「潛目的」是不可測量的。「潛目的」是通過「明目的」來達到的。
七、概括地說：華文教學是漢語語言教學，是指對華僑華裔(主要是華裔)學生進行漢語、漢文化及華人文化的教學工作，包括教和學兩個方面；在兼顧方言、繁體字、注音符號的同時，運用各種行之有效的教學方法，培養訓練學生在聽、說、讀、寫、譯各方面掌握好普通話和簡化字；在兼顧「華人文化」的同時，傳授最廣意義上的中華文化，幫助學生客觀地認識自己，最終促進「華人文化」的發展和成熟，促進學生所在國與中國的友好交往。
八、編寫華文教材除遵循語言教學的原則外，還應遵循「華文性」的各項原則：1、「語言文字文化」原則。2、「兼顧性」原則。3、「華人文化」原則。4、「言語性」原則。5、「寓民族文化教育於語言教學之中」原則。
華文教學的性質與特點
華文教學早已是種客觀存在。作為一門學科和一種業務，其發展至今，是第二語言教學，歸屬於對外漢語教學。這已成為一種共識，為越來越多的人所接受。但到底應該如何認識和把握作為對外漢語教學的華文教學之範圍、特點、性質、原則甚至規律呢?還有許多問題需要我們總結和研究，還有許多事情需要我們去做。本人不揣冒昧，在本文中談談自己的看法，算是拋磚引玉，與大家共勉。
一、關於「華文教學」的名稱
l、「對外漢語教學」是相對「對內漢語教學」而言的
對外漢語教學作為門學科已無異議。之所以稱「對外漢語教學」，是相對「對內漢語教學」而言的。「教學對象的不同是內、外漢語教學的赫然分明的界線。」「對內漢語教學是中國人把漢語教給中國人；對外漢語教學是中國人把漢語教給外國人。就教學對象而言，前者是中國人，後者是外國人。」「就因為教學對象的不同，才使內、外漢語教學雙水分嶺，兩峰並立，各有各的門戶，各有各的體系」(《內、外漢語教學的分野》孫鈞政)。此言極是。
近五十年來，對外漢語教學一步一個腳印，由初創階段、鞏固和發展階段、恢復階段而進入了蓬勃發展階段。(呂必松《對外漢語教學概要》)時至今日，說起對外漢語教學，就其涵蓋面存在著兩種理解。第一種：包括以純粹外國人(通常所謂「老外」)為對象的漢語教學；以華僑華裔為對象的漢語教學。第二種：除第一種外，還包括對非漢語為母語的中國少數民族的漢語教學。而通常所講的對外漢語教學，主要是指第一種情況，即指以純粹外國人為教學對象的漢語教學和以華僑華裔為教學對象的漢語教學兩大部分。
2、「華文教育」是相對以「老外」為對象的漢語教學而言的
以華僑華裔為教學對象的漢語教學，在海外及中國大陸稱為「華文教育」，(亦稱「華文教學」)。在臺灣除稱為「華文教學」外，還有稱「國語教學」、「華語教學」「華語文教學」及「中文教學」的。
從歷史上看，以華僑華裔為教學對象的漢語教學，經歷過一個漫長而不斷發展的歷程：由「華僑教育」而變為「華人教育」，由「華人教育」而發展成「華文教育」。「華僑、華人教育，均屬於不同性質的概念。華僑教育，是指華僑在僑居國所辦的教育。華人教育，是指在華人入籍國所辦的教育。華文教育，是指華僑華人子女接受中華民族語言文化的教育。」(《關於華文教育的變化與發展初探》王學民)如果說「華僑教育」、「華人教育」是「在僑居國」和「在入籍國」所辦的教育的話，那麼「華文教育」則打破了這種地理的界線，國內大陸北京華文學院和華僑大學華文學院、暨南大學華文學院，臺灣有關的各類學校所從事的亦是「華僑、華人子女接受中華民族語言文化的教育」之工作，其自然非「華文教育」莫屬了。
3、「華文教育」與「華文教學」只是提法不同
l990年9、10月「首屆國際華文教學研討會」在北京召開(由國務院僑務辦公室主辦)，「華文教學」的提法為大家所接受。我個人認為，之所以用「教學」，只不過是為淡化「育」字而已。再者。既然歸屬於對外漢語教學這一大類，還是用「華文教學」自然些。
簡單地說，「華文教學」是指對華僑華裔(主要是華裔)子女傳授中國語言文化的教學。「華」有兩層含意：(一)華僑華裔；(二)華語(及其文化)。正如對外漢語教學是在漢語教學的大前提下，相對對內漢語教學而言的那樣，華文教學是在對外漢語教學的前提下(因為三千多萬海外華人現在絕大部分已入了所在國國籍，已成為法律意義上的外國人)，相對以純粹的外國人為教學對象的漢語教學而言的。
二、也說五個W和一個H
在新聞學理論中，有新聞六要素——五個W和一個H的說法：什麼時候(WHEN)、什麼地點(WHERE)、什麼人(WHO)、什麼事情(WHAT)、什麼原因(WHY)和什麼結果(HOW)。要弄清楚什麼是新聞好好理解這六要素是很重要的。無獨有偶，有人在研究對外漢語教學理論方面，也常提到五個W和一個H，其涉及到了對外漢語教學理論研究的主要領域，即：誰學，誰教；為什麼學；學什麼，教什麼；怎麼學，怎麼教；在什麼時候學；在什麼地方學。有比較才能有鑑別，下面將華文教學與以純粹外國人為對象的漢語教學作個比較，以求在兩者的異同中更好地認識華文教學的特點、性質等。
(一)誰學?誰教?
提出這兩個問題，是要弄清楚教學對象的情況(尤其是要弄清楚其有什麼獨特之處)；教學者的情況；及教者與學者的關係。
l、華文教學是以華僑華裔(主要是華裔)為教學對象的漢語教學
現在全世界三千多萬華人中，絕大多數已入了所在國的國籍，他們持所在國護照，是所在國公民。與「老外」一樣，他們是外國人。與「老外」不同的是，他們是黑眼睛黑頭髮黃皮膚的外國人。換言之，他們是由中國人變成的外國人。正如菲律賓華裔青年聯合舍董事洪長玉女士在一次華文教育座談會上所講：「許多華校(指菲律賓的中文學校)至今仍舊教導學生『我是中國人』。我不同意這種教法，因為他們已是華裔菲人，是菲律賓公民，而不是中國公民。」確實，他們首先是所在國的公民，然後才是「中國人」。尤如中國的烏茲別克族、朝鮮族那樣，首先是烏裔、朝裔的中國公民，然後才是烏茲別克族、朝鮮族。「老外」祖祖輩輩都是外國人，就其民族性而言，是中華民族的異族，而華裔仍還是中華民族——主要是漢族。既然民族屬性未變，其身上「中國人」的成份就不會徹底而永遠地消失。世界網壇明星美籍華人張德培在網壇上取得過舉世注目的成績，據說當記者問他作為職業網球手，在打球時，覺得自己是作為美國人多些，還是作為中國人多些時，年青的張德培回答說：作為中國人多些。華裔的這種特殊性對以其為教學對象的華文教學來講，是至關重要的。如果說「就因為教學對象的不同，才使內、外漢語教學雙水分流、雙峰並立」的話，那麼也正是由於華裔是由中國人變成的外國人這種特殊性，使得華文教學在對外漢語教學中獨成一大部分。是不是可以這麼說，華文教學應該由「我是中國人」的教學改為「我是漢族人」的教學。
2、無論國籍如何，華文教學的教師都是(基本上都是)漢族人
華文教學工作者有兩類：職業的和非職業的，即學校的教師和學生家長。其中絕大多數是職業和半職業(兼職華文教師)的。教師的背景有三種：大陸北京華文學院、華僑大學華文學院及暨南大學華文學院的教師；臺灣所辦有關的院校的教師；學生所在國各華校(中文學校)及各類補習學校的教師。
3、華文教學是本(漢)民族教師教本(漢)民族的學生
除所在國的華語教師與學生是外國人教外國人外，其他的是中國人教外國人，這點與以「老外」為對象的漢語教學相同。不同的是，無論大陸、臺灣、還是其他各國的華校的華文教學，都是本民族人教本民族人(有些還是同鄉人教同鄉人)，即：異鄉他國的漢族人教異鄉他國的漢族人和中國本土的漢族人教異鄉他國的漢族人兩種。因此，獨特之處發生了：除了外語(學生所在國的母語——學生的第一語言)外還有漢語方言可當作媒介語，甚至有以方言為華文教學之目的語的。
(二)為什麼學?
回答這個問題，是要弄明白學生的學習動機及目的。
「老外」學漢語，一般是出於興趣、愛好或實際需要。如當問在北京大學漢語教學中心學習的美國留學生為何來學漢語時，他們答道：在美國，學漢語被看作是件很難的事，所以他們是知難而上，接受挑戰。頗有獵奇的意思。而華僑華裔學漢語，心理動機至少有這麼三層：
1、血濃於水。「我的祖先是中國人，所以我要學中國話。」多少有些尋根、回歸的意思。記得十幾年前我曾遇到過這麼個從美國來的學生。開學伊始，上課時做替換練習念到「我是中國人」時她拒絕念。我不知所以，便問為何不念?她回答道：「我不是中國人。」我問：「那你是哪國人?」原以為她會回答是美國人，而她的回答卻令人尋味：「我是亞洲人!」一年以後她臨走時前來告別，特意告訴我說，她現在很願意念「我是中國人」了。此事使我感慨良多，對學生、對工作有了新的認識：他們學習漢語，了解中國的同時，還認識了自己，了解了自己。因為他們一生下來，漢語便與他(她)有著一種剪不斷、理還亂的關係。當他們面對漢語，面對中國文化時，絕非純粹的外國學生那樣面對的是一種純粹的外語。他們所面對的除了「外語」外，還有一種「歷史」，一種「文化」，一種「感覺」，因為畢竟血濃於水。他們學了漢語，了解了中國文化後，對這種「歷史」、這種「感覺」也就有了比較明確的理解和確切的把握。
2、從眾(群體)心理。美國休士頓長青中文學校辦校的宗旨有三：學中文；增加學生的認同感和歸屬感，培養合作、團結的精神；參於美國社會，使學生能就地紮根，不與美國社會脫節。在海外的中文學校，這具有較大的代表性。對家長來講，如果孩子不會漢語，不知中國的情況，那麼就會游離於華僑華裔社會，這對孩子的前途弊多利少，在感情上也易受到挫傷。因為儘管你生於斯長於斯(所在國)，在實際社會生活中人們還是會自然而然地將你看作「中國人」，與其被迫承認，不如從小自覺地在心理上接受。對孩子來講，學漢語是他們培養自己「中國人」意識的最好途徑，是進入華人社會群體的最佳方法。在所在國多元民族、多元文化的政策下，這種群體意識及相應的行動能使他們爭取更多的權利，盡更多的責任和義務，有利於他們在所在國紮根和發展，並在精神上有所依託。
3、生存和發展的需要。學會漢語有利於華僑華裔個人事業的發達。隨著人類文明和科學技術的飛速發展，地球顯得越來越小了。一百年前人們繞地球一周還需要近百天的時間，而現在只要一天就行了。各國、各地區、各民族的交往越來越多，彼此影響，彼此融合，共同發展。近二十年來，中國與世界各國、各地區、各民族的友好往來越來越多，彼此互惠互利，「漢語熱」也隨之掀起，華僑華裔自然更有學漢語的理由了。正如英國倫敦教育局雙語教育視學官鄒敏女士所說過的：「隨著中國對外貿易的增加，中文在英國及世界各國的地位日益提高，很多英國人機構已經越來越注意使用中英雙語人才，所以發展中文教育並非短期的需要，而是長期的任務。華僑家長在鼓勵自己子女學習中文時，不但可以用自身為中國人為由，亦可向子女解釋學習中文對他們的前途很有幫助。」
(三)學什麼?教什麼?
要回答這兩個問題，就必須弄清楚學生的學習要求如何，有何特別之處；教學的具體要求如何，教師教些什麼才能達到學生的要求。
l、華僑華裔學生所處的「漢語環境」和「漢文化環境」決定了華文教學在內容上有其特別之處
與以「老外」為對象的漢語教學一樣，作為對外漢語教學的華文教學，是漢語語言教學，無論是學還是教，在內容上無外乎語言和文化兩大類。「語言教學的內容是由語言要素和文化要素共同組成的」(呂必松語)。所不同的是在「語言要素」和「文化要素」的涵蓋面上，華文教學有其獨特的地方。這是由華僑華裔學生特處的「漢語環境」和「漢文化環境」所決定的。
「老外」學漢語，理所當然是學聽說普通話，讀寫簡化字。而由於種種眾所周知的歷史原因，華文教學的學生所處的「漢語環境」則要複雜些，僅僅學聽說普通話，讀寫簡化字是不夠的：他們不僅要培養聽說普通話的能力，還要會方言，要不然就難以融入以方言為主的家族、會社、華埠的生活圈；他們不僅要學簡化字，更要能讀寫繁體字，要不然在當地許多中文書報前他差不多還是個半文育；他們不僅要學漢語拼音，還要會注音符號，要不然亦會有所不便……諸如此類，說明華文教學在一般對外漢語教學的「語言要素」外，還有其特別的「要素」需要我們認真對待。
對外漢語教學的「文化要素」一般認為有兩層意思：A、語言是文化的載體，漢語作為漢民族的語言文字，其本身就是漢文化的重要組成部分；B、除漢語言文字之外的廣義的漢文化，包括文學、歷史、哲學、政治、經濟等等。與以「老外」為對象的漢語教學不同的是，除A、B兩層意思外，華文教學的「文化要素」還應該包括「華人文化」。換言之，華文教學的「文化要素」有三個方面：漢語言文字之文化；廣義的漢文化；「華人文化」(關於「華人文化」，本文後面再談)。
2、審時度勢，「商業實用性」在今日的華文教學中應佔有一席
眾所周知，隨著90年代世界政治、經濟格局及中國國情等的變化發展，曾一度被嘆日趨式微的華文教學又顯示出勃勃生機。原因何在?有人撰文指出：「華文華語越來越具有實用經濟價值，是華文教育地位獲得提升的直接動因和發展前景被看好的主要依據。」特點如何?有人撰文說：「新形勢下的華文教育，將會明顯地同時具有文化與商業雙重屬性。」所以，在華文教學內容方面，應該遵重時代的要求，在落實「文化」的同時，多注意點「經濟」的落實；在落實「實用性」的同時，多注意點「商業性」的落實。
(四)怎麼學?怎麼教?
在明確了學什麼和教什麼之後，怎麼學和怎麼教就顯得異常重要了。
華文教學作為對外漢語教學，自然要遵循對外漢語教學的一般規律，即呂必松先生所講的漢語規律、漢語學習規律及「文化差異」規律。但同時也要考慮到華文教學本身的特殊性。要將對外漢語教學規律這一共性和華文教學的特殊性這一個性有機地結合起來，使其相輔相成，以充實對外漢語教學的合義。
l、同以「老外」為對象的漢語教學一樣，華文教學亦走過一個漫長的道路，有個發展過程
海外華僑華人所辦的學校，開始時與中國國內的學校並沒有什麼大的不同，所進行的教學工作都是「語文教學」。如馬來西亞最早成立的一間華文私塾「五福書院」(18l9年在檳城成立)，由於當時的華人是以中國僑民的身份在馬未西亞從事華文教育，所以在學制、課程、教學方式及要求等方面都與中國國內教育相同，採用的課本是中國的「三字經」「百家姓」「千字文」和四書五經之類，教學媒介語亦是中國各地的方言。其他國家和地區的華僑華人教育的初期情況大致也如此。時過境遷，由於傳統的華僑教育比較注重與中國關係的一面，而對如何適應華僑華人在當地生存和發展的方面重視不夠，變得落後於不斷發展和變化的形勢。二十世紀後，特別是第二次世界大戰以來，其發生了很大的變化。究其原因，自然很多也很複雜，但主要原因有兩個方面：一方面，由於華僑華人社會發生了一系列的歷史性變化，尤其是國籍的變化，產生了許多連鎖反應，帶未了不少政治、經濟、文化、職業乃至心態的變化。今天，世界上90％以上的華人已自願加入或根據所在國的法律取得了所在國的國籍，成為外籍華人。華僑社會逐步變成了華人社會，許多人已有當初的「客旅異鄉」的遊子心情而變為「賓至如歸」由「落葉歸根」的夙願而變為「落地生根」了，由居住國的僑民變成所在國的公民了。公民自有公民的權利和義務。國家、社會、環境對他們亦有了新的要求。他們對學漢語也有了新的看法和認識，並根據「漢語」在他們心目和生活中的實際需要程度而不斷地做出調整，以使「漢語」在他們生活和感情上佔有恰如其份的份量和位於。另一方面，由於眾多華僑取得了所在國的國籍，使所在國的民族結構發生了很大變化，許多國家在政治認同的同時，推行多元文化政策，容許甚至鼓勵各民族延續各自的文化傳統，保留其語言文化教育，以利於各民族相互了解，相互取長補短，共同為所在國的經濟文化的發展做出貢獻，形成多元民族、多元文化、多元語言的國家，如新加坡、澳大利亞、歐美國家。正是在這種背景下，華僑教育發展成了華人教育，其特點是：「把華人教育納入當地教育的軌道，注重華僑、華人在當地的生存和發展。因此，有些華人學校實行雙語教育制，除適當保留中文課程外，其餘學科均採用所在國語言或英語進行教學；有些華人學校仍保持以華文教學為主的體制，但注重當地語文和史地知識的教學；有些華人學校是在華裔青少年受當地學校教育的同時進行華文補習教育。即使是保持華僑教育體系的學校，也重視與當地教育的銜接，小學以華文教學為主，中學以當地文教學為主。」(引自《關於華文教育的變化與發展初探》)時至今日，為了更好地在當地落地開花，更好地順應多元民族、多元文化的發展潮流，華僑華裔所辦的學校，多半已成為名副其實的「中文學校」了，所進行的教學工作也逐漸由當初的「語文教學」而變成「語言(第二語言)教學」，成為今天的「華文教學」了。
2、華文教學與以「老外」為對象的漢語教學，在教學法上沒有什麼大的差別
如果說在教學對象、教學內容方面，今天的華文教學與以「老外」為對象的漢語教學存在著不容忽視的區別的話，那麼同是對外漢語教學，兩者在教學法上倒沒有什麼大的區別。在教學活動中，原則上教師發揮主導作用，學生發揮主體作用。正如呂必松先生所言：好比演戲，教師是導演而不是演員。就北京中國華文學院而言，直接法、綜合法、聽說法、功能法、「結構——功能」法、「功能——結構」法等，都是行之有效的方法。
(五)什麼時候(間)學?
什麼時候學，主要是弄清楚學生學習漢語時的年齡及用多長時間來學，以便在發展心理學、社會心理學、語言心理學等的基礎上因材施教、有的放矢。
華文教學的學生的年齡情況，在海外各中文學校裡，主要是4歲至l8歲之間的。有幼稚班、小學、中學或幼稚班、初級班、中級班、高級班的分類法。就國內北京華文學院和華僑大學華文學院、暨南大學華文學院的學生來看，主要以青年、成年人為主，孩童和老年人不多。
就學中文的時間來看，海外中文學校主要有每天1至3個小時左右(東南亞的中文學校多屬此類)和每周周末3至4個小時左右(歐美的中文學校及中文初習班多屬此類)兩種。學生的上學時間還是以第一語言(所在國交際語言)及其他課目的學習為主，學漢語的時間比國內學生學英語的時間稍微多些。只有北京華文學院、華僑大學華文學院、暨南大學華文學院及臺灣類似的學校的學生，所有的學時都是用來學漢語的。
以「老外」為對象的漢語教學，學生主要是成年人，一般都在l8歲以上。而華文教學的對象年齡跨度較大，從4歲至70歲不等。這種差別，要求我們在教學的總體設計中(無論就學時而言，還是就學齡而言)，要具體情況具體對待，尤其是對海外僑校與國內華文學院的華文教學要區別對待，即在對外漢語教學的詞彙大綱、語法大綱、教學大綱等的前提下，分別進行教學的總體設計，以保證所有的教學活動能符合各自的學情(學生的情況)校情和國情(學生所在國的政治文化經濟情況及學生生活的具體社會情況)。
據報導，泰國教育部學術廳曾召集泰國華文學校的校長、開設中文課程的大學教師、僑社負責人、中文報社的總編輯及記者等座談，就泰國華文教育面臨的問題進行探討。在談及泰國的華文教學方向時，學術廳副廳長哥逸博士表示，將以獨具泰國特色的華文教學方式編寫華文教材。在談及華文教材內容時，多數代表主張以泰國的社會背景和生活環境為主，將學生日常生活中切實相關的事物編進教材，使學生既能學以致用，又能提高學生學習華文的興趣。可見，在華文教學工作中，除學情、校情外，各國的國情亦是要考慮的。
(六)在什麼地方學?
在什麼地方學?回答的是學習環境。學習語言，環境的言語情況是比較重要的因素。
學生在哪兒學漢語?有兩種情況：在家裡；在學校裡。前者越來越少，就不予考慮了。後者有三種情況：在所在國的中文學校、中文補習班學；在北京中國華文學院和華僑大學華文學院、暨南大學華文學院學；在臺灣有關的各類學校學。
無論哪兒的學校，學生一般都是由中國人變成的外國人組成，這與以「老外」為對象的漢語教學有所不同。在所在國的中文學校或中文補習班，學生和老師來自相同的社會背景，方言在其教學中的份量不可忽視，繁體字和簡體字的關係如何處理為最佳，對他們亦是個迴避不了的問題。在北京華文學院和華僑大學華文學院、暨南大學華文學院學，普通話佔絕對優勢，繁體字基本還未顧及。在臺灣有關的各類學校，則繁體字獨霸天下，簡化字基本上不提。各類學校同中有異，異中有同。如何在求大同存小異的前提下，發揮各自的作用，豐富、繁榮、發展整個華文教學事業，是個不容粗心的課題。
三、華文教學的語言要素
華文教學作為對外漢語教學，是第二語言教學，其語言要素有兩層含意：
(一)就國籍和生存之處而言，華文教學的對象是外國人，與以「老外」為對象的漢語教學相同。所以以「老外」為對象的漢語教學的「語言要素」便自然而然地包括在「華文教學」之中了。
(二)華文教學的對象主要是由中國人變成的外國人(華裔)，有其特別的「漢語環境」，所以其語言要素還應該包括三點：方言；注音符號；繁體字。
l、方言，是漢語，因為寫出來都是漢字，標音手段是漢語拼音或注音符號。方言在華文教學中的地位有兩種情況：作為媒介語；作為目的語。
華裔學生中有許多人會方言(主要是廣東話和閩南話)，這樣在教學活動中教師可以用它未作媒介語，在「精講多練」時用來「精講」。這在海外華文教學中很普遍。
呂必松先生在菲律賓講學時認為，應該「把學閩南話和普通話都二如一地視同一種華語，同是華生的第二語言，都適合第二語言的教學法來進行學習。」(引自菲律賓《華文教育》)在海外的華文教學包括方言教學，是種客觀存在，已成為種共識。
2、漢字標音方法，現在大致有這麼幾種情況：大陸用漢語拼音；臺灣用注音符號；海外華文教學中，與臺灣近的用注音符號，與大陸近的用漢語拼音，也有兩者都用的。可以說，漢語拼音與標音符號兩者共存。
3、關於繁體字，於叢揚教授曾說：「從現實看，大陸從56年推廣簡化字，新加坡、日本也簡化漢字，這是個現實。中國現在開放，許多國家同中國打交道，若不會簡化字要有麻煩，要廢除簡化字已成為不可能。但是還有另一個現實，《人民日報》海外版等用繁體字。(註：《人民日報》海外版已改用簡體字)在美國等，若不會繁體字就寸步難行。在美國我送名片，有人不認識簡化字的『叢』。以後再去就要準備簡繁兩套名片了。這個現實也要承認。」華文教學的學生學完之後仍回所在國生活，特殊的「漢語環境」使繁體字和簡化字對其同樣重要。
總之，現在華裔學生所處的「漢語環境」可謂是方言和普通話、注音符號和漢語拼音、繁體字和簡化字「和平共處」的時期。學習的目的主要在運用，方言、注音符號、繁體字與普通話、漢語拼音、簡化字孰優孰劣，大家盡可以智者見智仁者見仁，青菜蘿蔔各挑喜歡。但華文教學作為種業務、作為種學科、作為種事業，要求我們嚴肅認真地對待它們。溫故而知新，現在我們可以採取從兩者共存的現象出發，在所有華文教學活動中，以普通話、漢語拼音、簡化字為主，方言、注音符號、繁體字為輔，有計劃、有步驟、循序漸進地引導到普通話、漢語拼音、簡化字一統天下的原則。理由如下：
(1)從歷史發展的角度看，漢語標音方法由「直音法」發展到「切(反切)」，再發展到注音符號，進而在大陸由注音符號變成漢語拼音。就字形(體)而言，漢字發展大致有這麼幾個時期：楷體以前，即由甲骨文至小篆時期；楷體時期，即隸書，宋體等繁體字時期；繁體和簡體共存時期，即57年簡化漢字後，大陸用簡化字，臺灣、港澳及海外則仍用繁體字。可見，同人類的其他語言文字的發展變化一樣，無論是標音方法還是漢字的發展，遵循的都是由繁而簡、由難而易的規律。
(2)語言原本是「約定俗成」的。「約定」而後「俗成」，許多時候自然是少數人服從多數人。近十二億的炎黃子孫，絕大部分是讀寫簡化字、聽說普通話的。撇開種種非語言科學本身的見解，今後會有越來越多的人接受漢語拼音、簡化字和普通話，在「約定」基礎上逐漸「俗成」。
(3)HSK——現今最權威的漢語水平考試，是中國專門為測量外國人、華僑華裔和國內非漢族人的漢語水平而設的一種標準化考試。凡考試成績達到規定者，由中國國家漢辦頒發相應的《漢語水平證書》。這證書，既是外國留學生、華僑華裔學生直接進入中國某類高等院校所要求的實際漢語水平的證書，亦是某些機構錄用漢語人員的參考證明。如果有了它，對個人的事業前途自然會有所幫助。而HSK漢語水平考試，是簡化字和普通話。
綜上所述，我們可以看出，作為對外漢語教學的華文教學，其「語言要素」在兼顧方言、繁體字、注音符號這一層面的同時，其最終目的與以「對外」為對象的漢語教學還是一致的，即運用各種科學的教學方法，使學生在聽說讀寫譯各方面都掌握好普通話和簡化字。唯其如此，才算是在根本意義上掌握了漢語，在根本意義上達到了教學目的。
四、華文教學的文化要素
對外漢語教學的目的有這麼兩層意思：培養學生的漢語交際能力；讓世界了解中國，了解中華文化，促進中國和世界各國、各地區、各民族的友好交流和往來。所以，其教學的「文化要素」亦是很重要的。
作為對外漢語教學的華文教學，與以「老外」為對象的漢語教學一樣，其「文化要素」包括(一)漢語言文字文化。漢民族的語言文字，是漢文化的主要特徵，其本身就是漢文化的重要組成部分。(二)除漢語言文字之外的廣義的漢文化，包括文學、歷史、哲學、政治、經濟等等。與以「者外」為對象的漢語教學不同的是，華文教學的「文化要素」還應包括(三)「華人文化」。這是由華裔學生特殊「漢語環境」，尤其是特殊的「漢文化環境」所決定的。
如前所述，華裔是由中國人變成的外國人(從發展的趨勢看，許多華僑也將變成華裔)，他們首先是所在國的公民，然後才是「中國人」——漢民族。國籍可以在一夜之間發生變化，但其民族性決非一朝一夕改變得了。回顧歷史，海外華人由中國人(華僑)為主，變成由外國人(華裔)為主，有個發展過程。在這個過程中，許多華人不僅用他們的一生譜寫了一部充滿辛酸、奮鬥和成功的歷史——華人歷史，並又創造出了一種獨特的文化——一種源於中華文化，長於居住國(所在國)的文化——華人文化。前些年，馬未西亞修建「華人文化遺產」博物館，不僅證明了這種華人文化的存在，亦說明了這種華人文化得到了當地人的承認和肯定；大陸也在深圳召開過世界「華人文化藝術研討會」，華人文化亦為大陸所重視。
由於與華僑華裔的歷史、經濟、社會、心理等密不可分，這種華人文化，與其說是中華文化縱向的延續，莫如把其看作是中華文化在他鄉異國的橫向的發展。「橘生淮南則為橘，生於淮北則為枳，葉徒相似，其實味不同。所以然者何?水土異也。」如果去掉這故事所含的褒貶，那麼，同樣源於古老的中華文化，今天大陸、臺灣的漢文化與海外的華人文化正如橘生於淮南和淮北，彼此是有差別的，各有各的特色。在海外華人老一輩驚呼兒孫將成為(有的已成為)「香蕉人」的今天，由於華人文化的創造者和擁有者的外國人的程度越來越重，這種差別將越來越大，同時華人文化也會越來越豐富、越未越完整和獨特。
張一佔先生在《漢語個別教學及其教材》中認為「語言教學(尤其是初級階段)中的文化內容應分為兩種——知識文化和交際文化。所謂知識文化，指的是兩種不同文化背景培養出來的人進行交流時，對某詞、某句的理解和使用不產生直接影響的文化背景知識，雙方或一方不會因為缺乏這種文化知識而產生誤解。所謂交際文化，指的是兩種不同文化背景薰陶下的人，在交際時，由於缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而產生誤解。這種直接影響交際的文化知識就屬於交際文化。學生不懂某些知識文化固然不好，但不會造成誤解。如果不懂交際文化就會直接影響交際效果，引起誤解，或出現問題。」這種「知識文化」和「交際文化」的區分，對同樣是對外漢語教學的華文教學也是有意義的。
華文教學的文化要素包括漢語文化、廣義的漢文化和華人文化。正如廣義的漢文化內容「是指文學及中國社會生活的一切內容，主要包括文學、政治、經濟、文化、民俗、歷史、地理、哲學等」(《四年制對外漢語教學總體設計提要》李揚、康玉華、田桂文)那樣，華文教學的「華人文化」亦是指華僑華裔社會生活的一切內容。就「知識文化」而言，主要是指華僑華裔歷史、人物、經濟及現實社會的各種情況等。
呂必松先生在《對外漢語教學發展概要》中認為：「所謂的『交際文化』，我們可以理解為隱含在語言系統中的反映一個民族的價值觀念、是非標準、社會習俗、心理狀態、思維方式等跟語言理解和語言使用密切相關的一種特殊的文化因素。」由於華僑華裔有著自身的歷史、經濟、社會生活及生活方式，自然有相應的價值觀念、心理狀態、是非標準等等，所以，就華文教學來看，「華人文化」中的「交際文化」也是存在的。這還需要我們去研究、把握，以促進華文教學事業朝著更科學、更適合華裔學生接受、更有利於華裔學生在所在國的生存和發展的方向發展。
五、華文教學中語言教學與文化教學的關係
華文教學作為種業務、作為種學科、作為種事業，其目的有兩層意思：
(一)提高學生的漢語交際能力；(二)弘揚中華文化，培養友好之情，通過華僑華裔，促進中國與世界各國、各民族的友好往來。如果說前者是顯而易見的「明目的」的話，那麼後者則是大家心照不宣的「潛目的」。華文教學作為對外漢語教學，首先應該是「語言」教學，即運用各種教學方法和手段來達到提高學生漢語的聽說讀寫譯之能力(漢語交際能力)的「明目的」。因為作為種學科、作為種業務，教學是否成功，是可測量的(如用考試，與生學交談，HSK測試等等)，目的達到與否，一目了然。如果我們達不到這一目的，那麼什麼弘揚中華文化啦、培養友好之情啦等等就會大打折扣。只有在使學生漢語的聽說讀寫譯能力不斷提高的過程中，讓學生在課堂教學中理解課文和教師所講的內容，在旅遊教學中對參觀、遊覽的對象有所了解，在語言實踐活動中能運用所學的漢語來進行自己願意進行的活動，才能真正談得上漢文化的傳授、友好之情的培養等。因此，毋容置疑，潛目的是通過明目的來達到的。只有落實了語言教學，才談得上文化教學。只要落實了語言教學，文化教學便也就在其中了。潛目的是不可測量的，目的達到與否，往往有個過程，甚至會有反覆，是潛移默化的。同時還應該看到，要達到這個潛目的，非某一教師、某一學校力所能及的，還有許多非教學因素，如大家常講的國情之大環境、世界之大趨勢等等。
小結
概括地說：「華文教學」是指對華僑華裔(主要是華裔)子女傳授中國語言文化的教學。「華」有兩層含意：(一)華僑華裔；(二)華語(及其文化)。華文教學發展至今，已是漢語語言教學，歸屬於對外漢語教學，即指對華僑華裔(主要是華裔)學生進行漢語、漢文化及華人文化的教學工作，包括教和學兩個方面；在兼顧方言、繁體字、注音符號的同時，運用各種行之有效的教學方法，培養訓練學生在聽、說、讀、寫、譯各方面掌握好普通話和簡化字；在兼顧「華人文化」的同時，傳授最廣意義上的中華文化，幫助學生客觀地認識自己，最終促進「華人文化」的發展和成熟，促進學生所在國與中國的友好交往。
編寫華文教材應該遵循的原則
就性質而言，華文教學是第二語言教學，其教材編寫自然要遵守第二語言教學的特點及原則。作為對外漢語教學的一個組成部分，其教材編寫要依據中國對外漢語教學學會漢語等級標準小組制定的《漢語水平等級標準》和《詞彙等級大綱》、《語法等級大綱》，並以「結構——功能——文化」為框架，遵循由易到難、循序漸進的原則有計劃、有選擇地介紹一定數量的詞彙和語言形式，提供相應的功能項目，融入相應的交際文化知識，教會學生地什麼場合、對什麼人、應當用什麼方式、說什麼話。總之，不但要使學生掌握一定數量的漢語詞彙和語法項目，能夠在一定的情景中運用這些語言進行交際，而又要以《漢語水平測試(HSK)》為最終成績測試手段。
就特點而言，華文教學是對華僑華裔(主要是華裔)子女傳授中國語言文化的教學，有其獨特的華文性。所以，華文教材的編寫除以上所講的第二語言教學的特點和原則外，還要遵循「華文性」的各項原則：
一、「語言文字文化」原則。一個民族的語言文字不僅是這個民族文化的載體，其本身也是這個民族文化的重要組成部分，並且是最能反映出這個民族文化特點的組成部分。中華民族的歷史、社會、藝術等文化，作為知識，學生不懂中文也可以通過翻譯作品而習得，而漢語言文字本身所表現出來的漢文化特點不懂中文就很難真正地理解和掌握。讓學生真正了解和掌握漢語言文字本身的文化含意，並舉一反三地從中理解漢民族文化的特點，不僅對他們學好中文有好處，對消除他們對漢語言文字(文化)的距離感和隔閡感亦是很有裨益的。
所以編寫華文教材時我們要把漢字的產生和發展、字與詞的關係、詞彙構成的特點及漢語的語法特點等作為課文、練習等編進教材之中。
二、「兼顧性」原則，即兼顧簡化字與繁體字、漢語拼音與漢語注音符號、普通話與方言。縱觀華文世界，現在是簡化字與繁體字、漢語拼音與漢語注音符號並存的時代。學以致用，考慮到學生特殊的「漢語環境」，華文教學應該在讓學生學好簡化字的同時，也學會認繁體字。具體地說，華文教材在生詞欄中，應該設有簡繁對照。另外，正如呂必松先生所言：「普通話和閩南話是同一種語言，普通話是其共同語，閩南話是這種共同語的方言之一……從需要看，普通話和閩南話都要教。因為在這裡(指菲律賓)的華社畢竟是講閩南話的人多。如果只教一種，我認為應當教普通話。道理很明顯，因為普通話使用的範圍廣。」(《華語教學講刁》)總體而言，普通話和方言是同一種語言，考慮到華人社會的特點，在編寫華文教材時，應該顧及到方言與普通話在發音上的異同及語彙上的相互影響。
三、「華人文化」原則。一般而言，學生學好中文後並不在中國國內生活，華僑華裔主要生活在華人社會，有其特殊的「漢文化環境」，所以華文教材中應該(一)編入華僑的歷史、人物故事等。(二)顧及華人社會的生活所需要的詞彙等，從而使學生學完之後，能適應華人社會的生活；使他們在與別人交流時，能用中文介紹自己當地的情況及生活；並能準確地表達出自己的感情和思想。(三)促進華人社區的華人文化與現代中國文化相互交流，使其更加完善。(四)通過華文教學活動，使學生對中華文化、中華民族及其與自己的關係產生感覺，並有所認識。
四、「言語性」原則。所謂「言語性」原則，主要是指要適合學生的年齡特點，要有利於對學生漢語語感的培養。特別是廣大僑校的學生，年齡為4歲至l8歲左右。據有關專家研究結果表明，兒童的語言生理機制在9歲以前可塑性最大，然後逐年遞減，l6歲以後逐漸固化。
詞彙積累的情況也大致如此。所以我們應該認識到在教學中應該充分利用華校學生的一般年齡為6歲(小一)至15歲(初三)左右這一特點，從小培養學生直接用中文思想，用中文進行交際的能力。具體地說，課文中不要出現中介語的翻譯，教師在整個教學中不用雙語教學，以防學生在無形中養成通過第一語言翻譯來學習中文的習慣，講中文時腦子裡有個翻譯的過程。最理想的是，在日常交待事情時，教師也堅持用中文，這對培養學生的漢語語感也將有利無害。
為此，編寫華文教材：(一)除科學性、實踐性、教育性、系統性之外，要在趣味性、知識性上多考慮到學生的特點。具體地說，在課文的編寫上，要有趣味性，要讓學生覺得有趣，引發學生的學習積極性，使其主動去學；要有知識性，而這種知識與學生的知識面要貼近，相融。比如選些學生熟悉的古今中外的寓言、神話傳說等。(二)要適合精講多練，偏重感性認識，儘量避免理論闡述，以利於培養學生對漢語的語感。具體地說，在詞語例解、練習等的編寫中，編些與學生校園生活、華人社會生活相貼近的內客，在循序漸進的同時，落實重現率，讓學生通過反覆練習，在感性上真正掌握所學的詞語等，從而達到培養學生良好的漢語語感的目的。(三)在課文的編寫上，切忌為生詞而生詞、為語法項目而語法項目的行文、避免為教學大綱而大綱的編排，而應該選用活生生的日常生活語言及日常報刊、雜誌、書籍常用的行文和文體，以免學生在實際運用時，會有種學的中文和實際的中文有相脫節的感覺。歸根到底，學習的目的在於運用。
五、「寓文化教育於語言教學之中」原則。華文教學的教育性是顯而易見的。讓學生了解中國，了解中華歷史和文化，從而通過他們促進中國和世界各國、各地區、各民族的友好交流和往來，是華文教學的目的之一。為達到這一目的，我們不能急功近利，不顧學生的具體情況，為教育而教育。而應該寓教育於語言教學之中。具體地說，在華文教材編寫中，儘可能地避免「偉大」啊、「優秀」啊、「博大精深」啊等貼標籤似的理性闡述及理想灌輸，而應該堅持客觀性，客觀地介紹，把中華文化原汁原味地呈現給學生，讓學生能動地去學習，辨別，理解，接受。我們盡可以把比較典型的中國寓言故事、神話傳說、歷史文化、現代生活等編進教材，教師在語言教學上幫助學生了解、理解所學的內客。至於褒貶等價值觀上的判斷不要做統一的要求。不要學生說好的就給滿分，說不好就給不及格。而應該容許學生智者見智，仁者見仁，只要他(她)能明確、清晰地表達出來，那就是好學生。此一原則，在整個教學活動中都應該遵守。
總之，華文教學要在「華文性」上多下些功夫，在整個教學過程中，應該給「華文性」以一定的位置。就民族性來看，華文教學的工作者和學習者是一家人，中華民族文化是大家的「家」，我們也應該共同來營造這個「家」。不論生長和生活背景如何不同，中華民族文化是大家彼此交流、溝通的基礎和保證。對從事華文教學工作的我們來講，華文教學不僅是門業務，是門學科，更應該是一項事業。血濃於水，如果我們的華文教學工作完全運用對外漢語教學(對「老外」的)那一套，那麼我們在感情上可能和華僑華人學生產生隔閡，也無法消除彼此在心理和文化觀念上的距離。客觀地看，中國現實的文化和華僑華人在所在國產生創造出來的華人文化有一定的差別，有時會有矛盾，華文教學工作就是要減少這種差別，克服這種矛盾，彼此取長補短，融匯一體，共促發展。
二十一世紀已向我們走來，在中國全面走向與世界接軌的同時，我們的華文教學也要順應這一歷史潮流，走與華僑社會、與華人文化接軌的道路，走與華僑華人心理文化需要相接軌的道路。
以上所言，失妥之處，望大家予以批評指正。