教師個別指導對幼兒園繪畫教學質量有很大影響。繪畫教學是指教師引導幼兒使用筆、紙等繪畫工具和材料，運用線條、色彩等藝術語言以及造型、用色和構圖等藝術手段，將其生活體驗和思想情感通過加工和改造轉化為具體、生動、可感的藝術形象，以培養幼兒創造力和表現力的教育活動。〔1〕
在幼兒園繪畫教學中，教師個別指導是指教師在繪畫教學中根據教學目標與內容，基於對幼兒繪畫表現的觀察與分析，通過語言、動作或表情等方式，一對一地幫助幼兒克服困難，提升創造力和表現力的過程。〔2〕
本文基於對幼兒園繪畫教學中教師個別指導的長期觀察，梳理了幼兒園繪畫教學中教師個別指導存在的誤區，並提出了相應改進建議，以期提高幼兒園繪畫教學質量。
在幼兒園繪畫教學中，教師應先觀察幼兒的繪畫表現，從構思、構圖、造型和用色等多個繪畫要素入手，分析幼兒遇到的困難或可提升的空間，並從幼兒自身和外部環境等方面發現影響幼兒繪畫的因素，進而根據幼兒的實際情況為幼兒提供個別指導。然而，在教學實踐中，部分教師的個別指導時常難以「切中要害」，存在如下誤區。
1.構思指導多為空泛的情感鼓勵
案例1：
在大班「幼兒園裡的趣事」繪畫活動中，幼兒A呆呆地看著眼前的白紙，遲遲沒有動筆。教師注意到他的表現，蹲下來問他：「你想畫什麼呀？」幼兒A不吭聲，避開教師的目光看向其他幼兒，不自然地轉動著手中的筆帽。教師聽到其他幼兒提問，便轉身離開了。過了一會兒，教師發現幼兒A還沒有動筆，便問：「想好了嗎？老師願意陪著你一起畫。你有想畫的事情嗎？」幼兒A低頭不語，用筆帽在手背上來回畫著。教師見此情形，便說：「要不你再想想行嗎？」「行。」幼兒A小聲回答。又過了一會兒，教師走過來繼續問：「想好了嗎？」幼兒A縮回靠近教師那一側的胳膊，依然擺弄著手中的筆帽，不看教師，也沒有說話。教師有點無奈地看了看他說：「那你再想想，加油。」之後，教師轉身離開了。
在幼兒園繪畫教學中，教師常常會遇到幼兒構思受阻的情況，即幼兒在繪畫前因為沒有想好繪畫主題和內容而難以進行繪畫活動。幼兒構思受阻可能有多種原因。
例如，幼兒因為以往的生活經驗沒有被喚醒，不記得在幼兒園裡發生過哪些趣事；幼兒覺得在幼兒園沒有發生過什麼有趣的事情；當下的情緒狀態讓幼兒提不起繪畫的興趣，等等。
然而，如案例1所呈現的，碰到幼兒構思受阻的情況，部分教師只是通過幾句詢問和些許空泛的情感鼓勵指導幼兒，很難有實際的指導效果。
構思指導是指教師指導幼兒在繪畫前先想好繪畫主題和內容，以便幼兒動筆後能基於構思進行繪畫活動。當前，部分教師對幼兒的構思指導多為空泛的情感鼓勵，主要是因為教師誤認為構思指導會幹涉幼兒的自主創作，針對繪畫主題和內容的構思指導有代替幼兒思考的嫌疑。因此，面對幼兒無從下筆的情況，教師往往束手無策，只能給予幼兒情感鼓勵。
以前，一些教師面對幼兒不知道畫什麼的情景時，會直接給幼兒規定繪畫主題，甚至規定幼兒的構圖安排、造型設計與色彩使用。這種帶有強制性的做法會限制幼兒的自主創作，影響幼兒創造力和表現力的發展。現在，教師們普遍不會越俎代庖去強制幼兒了，但也有一些教師矯枉過正，認為凡是構思指導都會幹涉幼兒的自主創作，從而導致教師個別指導難以發揮應有的指導效果。
案例2：
一次繪畫活動中，教師在巡視幼兒的繪畫情況，幼兒B舉手問教師：「老師，冰激凌機怎麼畫呀？」教師蹲下來用溫和的語氣說：「你可以自己創造一臺，當一個小發明家。」幼兒B撓了撓頭，邊想邊說：「我以前在iPad上見過,有一個放水果的地方。嗯……還有一個把冰激凌擠出來的地方。」「那你自己創造一臺，當一個小設計師。」教師邊說邊看向同組其他幼兒的畫。幼兒B抬頭看著教師還想問些什麼，但教師已經起身走到其他幼兒身邊了。
當前，幼兒園非常重視培養幼兒的創造力，並把繪畫活動作為培養幼兒創造力的重要途徑，但部分教師對幼兒創造力內涵的理解存在偏差，導致創造力指導難以發揮應有的指導效果。如案例2所呈現的，幼兒B主動向教師求助如何畫一臺冰激凌機，但教師只是一味地鼓勵幼兒自己創造，沒有結合幼兒已有經驗給幼兒具體的指導。
創造力指導是指教師指導幼兒運用繪畫工具和材料，通過繪畫表達自己對世界獨特的認知與感受。〔3〕如案例2中的教師一樣，部分教師將「當個小發明家」「自己創造」等作為培養幼兒創造力的口號，只是一味鼓勵幼兒去創造，卻不清楚應該為幼兒的創造提供什麼樣的具體指導。幼兒創造力具有鮮明的特點，即它是建立在幼兒已有經驗和對材料進行重新組合的基礎之上的。因此，教師的創造力指導需建立在幼兒已有經驗的基礎之上。
案例3：
一次繪畫活動中，教師對幼兒C說：「剛才我提醒五官要畫完整吧，你看五官還差什麼沒畫呀？」幼兒C想了想說：「沒畫腳。」教師說：「我說五官，五官沒畫什麼呀？」幼兒C疑惑地抬起頭看著教師。教師用手摸了摸幼兒C的耳朵說：「畫耳朵了嗎？你看你們畫畫的時候老忘，剛才老師已經提醒過了，畫畫要畫完整。」幼兒C按照教師的要求畫上了耳朵，然後抬頭看向教師想尋求教師的肯定。但教師又說：「是不是可以給畫中的人物畫點頭髮呀？」幼兒C搖搖頭說：「這是老師，不可以畫頭髮。」教師指向幼兒C的畫說：「老師啊，老師也可以畫頭髮呀。」幼兒C提起筆，按照教師的要求給畫中的人物添畫了頭髮。這時，教師又看向旁邊的幼兒說：「注意一般畫人的時候，小胳膊要畫雙線。畫人的側面時只畫一隻眼睛就行了。」
顯然，案例3中的教師過於關注幼兒的繪畫技能指導，並試圖在短時間內教給幼兒諸多繪畫技能，如五官要畫完整，人物要添畫頭髮等。教師直接告知的做法會在一定程度上削弱幼兒在繪畫活動中的自主權，不利於幼兒觀察力、創造力和表現力的發展。
部分教師在個別指導時過於關注幼兒對繪畫技能的掌握，看作品是否「像樣」，而相對忽視對幼兒觀察與感知能力的培養、美感的啟蒙。〔4〕
此外，部分教師對幼兒繪畫技能的指導方式也相對簡單，往往是直接示範或直接告知幼兒該如何做。《3~6歲兒童學習與發展指南》指出，「幼兒獨特的筆觸、動作和語言往往蘊含著豐富的想像和情感，成人應對幼兒的藝術表現給予充分的理解和尊重，不能用自己的審美標準去評判幼兒，更不能為追求結果的『完美』而對幼兒進行千篇一律的訓練，以免扼殺其想像與創造的萌芽」。
不可否認，幼兒的身心發展特點在一定程度上決定了他們在繪畫活動中的注意時間相對有限，造型能力和手的控制能力也相對較弱。不過，幼兒繪畫技能的習得並不是通過憑空說教或強制灌輸就可以實現，更不是一朝一夕的事。教師若過於關注幼兒繪畫技能的學習與掌握，可能會在一定程度上阻礙幼兒創造力和表現力的發展。
教師個別指導要適宜、有效，應注意以下幾個方面的問題。第一，要因材施教，根據每個幼兒的實際情況展開指導。第二，要尊重幼兒的最近發展區。第三，要遵循尊重與要求相統一的原則。一方面，教師個別指導應以幼兒發展為本，尊重幼兒的個人意志，避免將教師的想法強加給幼兒；另一方面，教師不能將尊重幼兒的個人意志等同於讓幼兒「放任自流」「自然生長」。第四，要審時度勢，適時地為幼兒提供必要的幫助和適宜的指導。
1.通過談話給予幼兒具體的構思指導
《3~6歲兒童學習與發展指南》指出，要「根據幼兒的生活經驗，與幼兒共同確定藝術表達表現的主題，引導幼兒圍繞主題展開想像，進行藝術表現」。教師可以通過談話給予幼兒具體的構思指導。首先，教師可以通過談話準確把握幼兒遇到的困難。在繪畫活動中，幼兒無從下筆可能有兩方面的原因，一是不願意畫，二是不知道畫什麼。情感經驗和生活經驗影響著幼兒的構思。情感經驗是指繪畫主題本身能夠引發幼兒的情感共鳴。生活經驗是指幼兒有與繪畫主題相關的生活體驗，能夠支撐幼兒進行表象再現與想像加工。教師通過談話可以了解幼兒是否具有與繪畫主題相關的情感經驗和生活經驗，從而準確識別幼兒的構思困難。之後，教師可以通過談話與幼兒共同討論確定繪畫主題和內容。〔5〕
在幼兒無從下筆時，教師可以通過談話幫助幼兒喚起已有經驗，從而確定繪畫主題和內容。例如，在案例1中，教師可以拋出一些具體的問題，如「在幼兒園裡，咱們有過哪些有趣的事情呢」「你可以跟老師講一件你覺得有趣的事情嗎」等，以此幫助幼兒喚起已有經驗。
當確定繪畫主題後，教師還可以通過談話幫助幼兒確定繪畫內容，如「你還記得是在哪裡發生這件有趣的事情的嗎」「那時是什麼季節」「當時老師和小朋友是怎麼玩的」等，以此引導幼兒將已有經驗與繪畫主題建立起聯繫。
需要特別注意的是，教師不能將自己的想法強加給幼兒，而是要通過逐漸深入的提問，不斷啟發幼兒思考。此外，談話應該在幼兒繪畫之前進行，以便給予幼兒具體的構思指導。
2.通過豐富幼兒的審美表象給予幼兒創造力指導
教師可以通過豐富幼兒的審美表象給予幼兒創造力指導。一方面，教師要培養幼兒的觀察能力。觀察是創造的前提。繪畫離不開觀察，只有細緻的觀察，才能為繪畫活動積累豐富的表象素材。教師可以通過多種途徑來引導幼兒觀察事物的形狀、色彩等。
例如，在案例2中，教師可以在構思指導階段引導幼兒觀察冰激凌機，也可以在科學活動中引導幼兒探索冰激凌機的工作原理和操作方法，還可以在藝術活動中引導幼兒觀察冰激凌機的形狀、顏色等，以此來豐富幼兒的審美表象。另一方面，教師要引導幼兒將已有經驗進行表象再現與想像加工。教師先要了解幼兒表象素材的獲取情況，幫助幼兒喚起已有經驗。
例如，在案例2中，當幼兒問「冰激凌機怎麼畫呀」時，教師可以引導幼兒回顧已有經驗，如「你見過冰激凌機嗎」「它是什麼樣的」等。之後，教師要引導幼兒將表象素材進行轉化。案例2中的幼兒已經在試圖結合自己的已有經驗，再現冰激凌機的圖式和要素，這時教師完全可以通過圖片等方式進一步指導幼兒，如問幼兒「冰激凌機是什麼形狀的」「你想用哪個顏色畫呢」「冰激凌是從什麼地方擠出來的」等，讓幼兒在已有經驗的基礎上將表象素材通過繪畫的形式呈現出來。
在案例2中，教師可以對幼兒說「你可以試著把冰激凌機改一改，讓它變得更好用、功能更多」，為幼兒提供進一步的創造力指導，而不是類似「當個小發明家」「當個小設計師」這樣空洞的鼓勵。當然，因為幼兒的能力還有待提高，所以教師在進行創造力指導時要注意為幼兒創設寬鬆的心理環境，用欣賞的眼光看待幼兒最後呈現的繪畫作品。〔6〕
3.著眼於發展性目標給予幼兒啟發性的技能指導
幼兒園繪畫教學中的技能指導主要是指教師對幼兒手的動作、工具和材料的運用及繪畫基本要素的指導。教師要著眼於發展性目標給予幼兒啟發性的技能指導。教師要有明確的認識，知曉幼兒園繪畫教學是為了培養幼兒的創造力和表現力，幫助幼兒用繪畫的方式表達自己的想法，而不是只強調提高幼兒的繪畫技能。〔7〕
因此，教師要學會「放手」，讓幼兒在自主創作的過程中充分發揮自己的想像力和創造力，逐漸習得繪畫技能。在幼兒遇到困難需要幫助時，教師及時對其進行適宜的個別指導，從而避免過多幹預。
在個別指導時，教師應當重視技能指導的啟發性。例如，教師在使用示範法時要注意其啟發性，即要讓幼兒在思考的基礎上掌握繪畫技能。幼兒園繪畫教學中之所以會出現「技能指導阻礙幼兒創造力發展」的誤解，多數是因為教師在技能指導過程中的不恰當示範和對幼兒繪畫技能的過分關注。〔8〕
在案例3中，教師其實可以出示或畫出有頭髮和耳朵的人物形象，引導幼兒觀察，發現自己畫的人物與教師出示的人物形象有什麼不同，為什麼會有不同，以此來啟發幼兒思考，幫助幼兒逐漸提高繪畫技能。
參考文獻：
〔1〕鄧智文.幼兒園繪畫教學活動的問題與對策〔D〕.長沙:湖南師範大學,2013.
〔2〕〔4〕曾虹.幼兒園繪畫活動中教師指導行為的研究〔D〕.長沙:湖南師範大學,2012.
〔3〕李莎.淺談幼兒美術創造能力的培養〔J〕.美術教育研究,2015,(2):123.
〔5〕〔8〕孔起英.學前兒童美術教育〔M〕.南京:南京師範大學出版社,1998.
〔6〕齊斌,袁衛,費廣洪.幼兒美術教育與活動指導〔M〕.北京:高等教育出版社,2014.
〔7〕王萍.瑞吉歐兒童美術教育特點及啟示〔J〕.天津市教科院學報,2007,(6):62-63.