知識服務者該提供什麼樣的產品？面對當下的市場需求變革又該遵循什麼樣的邏輯打造產品？
隨著當下科技的迅猛發展，科技對現實生活的影響已經滲透進方方面面。人類迎來了一個信息大爆炸的時代，人人皆面臨著信息過載的局面。同時隨著知識半衰期的加快，過去所積累的經驗和知識在迅速過時，伴隨而來的是普遍性的知識焦慮。究其根源還是對未來的不確定性無法有效把握，不確定性已經成為這個時代的主旋律。
面對著信息過載和知識焦慮，社會迎來了終身學習時代。正如哈佛前任校長魯登斯坦所言：「從來沒有一個時代，像今天這樣需要不斷地、隨時隨地地、快速高效地學習。那種依靠在學校時學到的知識就可以應付一切的時代，已經一去不復返了。」
可以說未來的競爭將是學習能力的競爭，知識所發揮的價值將達到最大化。
管理學大師德魯克，將知識在歷史中所起的作用，做過三個革命階段的劃分。第一階段，知識運用於生產工具，稱之為工業革命。第二階段，知識運用於工作之中，稱之為生產力革命。第三階段，把知識用於知識自身，稱之為管理革命。三次革命的結果是人類用一個世紀創造的財富，是之前18個世紀的總和。
陳春花老師還提出了第四階段，將知識直接作用於人本身，將知識轉化成靈活解決問題的智慧，即知識革命階段。前三次革命淘汰的是工具、流程和方法。第四階段開始淘汰人，因為那些不需要創造的工具流程和方法都可以智能化，唯一不能被智能化的就是人的創造力和智慧。知識首次超越資本和勞動力成為生產要素的首要位置。
那麼在如此背景下人們面對著成長和認知壓力又該如何自處？是要持續不斷的學習嗎？那麼應該學什麼？又該怎樣學？知識服務者該提供什麼樣的產品？面對當下的市場需求變革又該遵循什麼樣的邏輯打造產品？
本文將內容分為以下幾大部分，就以上系列問題與大家進行簡單的探討和分析。
受篇幅所限，本文探討的是第一部分，即學習的本質和特徵。
學習到底是什麼，人們為什麼需要學習，學習的本質其實就是逐步的提升人們認知世界的水平，並將這種認知轉化為解決問題的能力。而人的成長過程就是檢驗這一認知並不斷矯正認知的過程。
從知識服務的角度看，可將學習活動分為兩側，一側是知識的萃取和供給，即知識供給側；另一側是知識的吸收和內化，即知識內化側。後面幾章會詳細闡述供給側和內化側，這裡我們先弄明白學習的內化邏輯。
什麼才是屬於我們自己的知識？我聽到過的，還是我了解過的，知識的學習其實是將外界的信息/知識在一個人的頭腦中內化建構的過程。一個人的認知系統如同一顆大樹，大樹的枝幹結構就代表著一個人的認知結構，知識的學習和建構過程就是這顆大樹不斷生長、發芽的過程。一個新知識的學習是該知識點不斷的與原有知識樹發生連接、碰撞、結構化調整的過程，等這個知識點經過一系列聯結反應後完整的嵌套在原有知識樹上後，才是自己的知識。此時知識已非彼知識，而是個體知識樹整體認知下的一環，它不再是孤立的，而是結構化中的一個節點。
大家都知道學習三步驟：學習、思考及實踐，知識的內化流程（認知、理解、概括、歸納等）就是一個有意無意的思考過程，所以思考在學習過程中的重要性可想而知。尤其對成年人來說，一個人思考的頻度、深度及質量決定了一個人的成長速度。所以說多思考、勤思考、系統化的思考是學習效率最大化的不二法門。
圖示：同一認知不同建構程度的學習效果
所以學習一定是個性化的，個人的認知、能力及智慧是從自己大腦中結出來的花，從外部獲取的信息、知識只有經過內化建構的複雜流程長出來的知識才是自己的知識。正如日本知識管理大師野中鬱次郎先生在其專著《創造知識的企業》中所說：「最有價值的知識不是從別人那裡獲得的，而是我們自己創造的。」
學習與知識建構除了具有個性化特質外，還具有以下系列特徵：知識建構的網絡化、具身性、實踐性及熵減性。
英國作家肖伯納曾形象地說:假如你有一個蘋果, 我也有一個蘋果, 我們彼此交換後仍然是每人一個蘋果；但是假如你有一種思想, 我也有一種思想, 我們彼此交換後便是每人有兩種思想。這種交流的特徵決定了知識交流雙方的共同受益性，當個體之間這種交流的邊界和渠道無限擴大的時候，就具備了網絡化效應，個人在知識建構的同時，也參與了他人的建構，彼此賦能，共同構建了一個網絡化智慧組織。當下隨著網際網路的不斷發展, 知識交流的規模不斷加大, 知識藉助網際網路工具迎來了在線化、網絡化的春天，從而使知識的網絡化效應得以凸顯。
傳統個體的學習和知識建構往往是孤立和封閉的過程，藉助網際網路實現了過程的開放性。我們平時朋友之間對某方面知識的探討交流，往往能激發我們的深度思考和邏輯建構，甚至瞬間迸發出新思想新認知。而網際網路可以把這一過程無限的放大，實現了個體之間知識交流收益的累加。從而促使了學習者之間的交流、溝通，乃至相互啟發、相互創造，不同的觀點、思想的碰撞使「知識得以增長」，不同思想的「交換」使得每個學習者得到更多的思想。毋庸贅言，這種知識建構的網絡化更有利於知識的生產和傳播，也更有利於實現更高層次的知識創造與發現。
正如戴維·溫伯格在《知識的邊界》中講到：「房間裡最聰明的那個，已經不是站在屋裡給我們上課的人，也不是房間裡所有人的群體智慧。房間裡最聰明的人，是房間本身；是容納了其中所有的人與思想，並把他們與外界相連的這個網。」
溫伯格說的「房間」其實就是「知識網絡空間」，網絡成為孕育和傳播多元知識的土壤，溫伯格由此預言：「網絡化的知識，會讓我們更加接近關於知識的真理。」
知識的網絡化特徵及網絡化效益的實現，將使人類群體知識建構的效率得以大幅提升，同時孕育了蘊藏著無限智慧的知識空間網絡。在這個知識網絡裡，人與人共建共享，人與知識網絡也實現了共享共生。
認知的發生及知識的內化過程具有具身性。這裡要提到一個詞「具身認知」，具身認知強調人的身體、所在環境、身體經驗在認知建構中的作用，即身體的形態結構、感覺系統、運動系統以及表徵身體的神經系統均會影響人們的認知加工。即生理體驗與心理狀態之間有著強烈的聯繫，生理體驗「激活」心理感覺，反之亦然。簡言之，就是人在開心的時候會微笑，而如果微笑，人也會趨向於變得更開心。
認知、思維、記憶、學習、情感和態度等都是身體作用於環境的活動塑造出來的。從根本上講，心智是一種身體經驗，身體的物理體驗決定了心智活動的性質和特徵。比如人類的抽象思維大多利用了隱喻性的推理，即使用熟悉的事物去理解不熟悉的事物。
追根溯源，人們最初熟悉的事物就是我們的身體，我們的身體以及身體同世界的互動提供了我們認識世界的最原始概念。例如，上下、左右、前後、高矮、遠近都是以身體為中心，冷、熱、溫、涼也是身體感受到的。以這些身體中心的原型概念為基礎，我們發展出其他一些更抽象的概念，如形容情感狀態，我們使用了熱情、冷淡、興高採烈、趾高氣昂等等。以身體為中心，我們把上面的、接近的視為積極的，把下面的、遠離我們的，視為消極的，所以有了提拔、貶低、親密、疏遠、中心、邊緣等術語。這些術語追根溯源都與身體的狀態或活動有關。
這種身體經驗是人類在自然環境和社會環境長期生活進化中積累下來的，這種身體經驗是通過生理構造體現出來的，可以說環境塑造了人的身體，同時人又通過身體影響了環境。
總結一句話就是，我們的意識和思維都來源於我們的身體，認知的發生和建構過程同樣脫離不了身體，即認知具有具身性。認識的發生、學習過程的進行不是一個由外到內的機械反映過程。我們對於世界的知識不是有關這個世界的「客觀映像」,而是通過身體的結構、感覺—運動系統的特殊通道而形成的,是被我們的身體「建構」出來的。
學習和認知是具身的，而身體又是嵌入環境的，認知、身體和環境組成一個動態的統一體。所以學習和認知過程是環境下的多維度多層次的具身感知過程，這就需要我們在正式教育服務中更多地提供動態化的學習方式,觸發學習者多方面的神經活動區域，避免單一的傳輸、講解。比如在從課堂座位的排列到組織形式,多嘗試採用活動式、探究式、扮演式等教學/學習方式,提升學習者學習及知識建構的效率。
隨著網際網路技術在全球範圍內的迅速擴展、滲透與廣泛應用，人類的信息/知識傳播互動方式也更加多元化。不同水平的信息技術，也可以支持到不同程度的具身學習。數位技術作為支持學習的工具，使學習資料中的文本或概念用可以感知的圖片、聲音及圖像表現出來，或直接用身體行為去展示出來，充分調動了人身體的感知功能及計算機具備的感知功能，可以幫助學習者建立起身體活動和學習材料之間的聯繫，同時，擴展了系統對身體活動的感知和判斷能力。
而且隨著VR等虛擬技術和體感技術的發展，出現了更多維度的虛實融合具身。體感和虛擬技術相整合可以創建出交互式、無縫融合的虛擬環境或虛實結合環境。新的人機互動技術具有動作捕捉、語音識別等功能，因此，可讓學習者沉浸在虛擬世界裡對學習對象進行實時觀察、交互、參與、實驗、漫遊等操作,把枯燥難懂的知識以身臨其境的方式來感受模仿、體會與理解,使傳統被動灌輸的學習方式變為主動探究和意義建構。
基於虛擬技術的虛擬具身，優勢是人類可以自由掌控環境的設計，為學習的目標服務，而且虛擬具身還擺脫了時域空域的限制，極大拓展了人們的感知邊界，因此，未來還具有無限的可能性。
有人說我每天工作很忙，哪有時間學習，那麼問題來了，其實工作或生活場所中才是最佳的學習場所。大家可以想一想自己離開校園投入工作以後，你的絕大部分的知識經驗都是從哪裡來的？當然你可以參加培訓，上商學院，但其實絕大多數都是在生活或工作實踐中無意識得來的。如果再加上平時的交流與探索，其實就是非正式學習。你正式的培訓和上課可以稱為正式學習，你在工作或生活中探索實踐得來的知識和經驗可稱為非正式學習。這裡不得不強調一點，人真正的學習能力就是非正式學習能力。
那麼如何開展學習實踐，這裡不得不提明代大儒王陽明提出的「知行合一」，他首次提出「心上學、事上磨」，第一次將學堂教學及讀書學習模式擴展到了在生活實踐中學習。
王陽明手下有個主管訴訟的官吏，常聽先生講學，覺得很有道理，但覺得自己太忙了，沒時間學。王陽明知道後跟他說：「我又不是叫你停下手中的活，專門去求學，你從事訴訟，就是從訴訟官司中學，工作即修行！」打仗成雄，講學成聖的王陽明從不把打仗和講學視為兩件事，他是在用他的學來打仗，打仗正是進學的機會，是他「在事上磨」的教學實習。
在學習過程中，知識只是連接學習者與外部客觀世界的橋梁，是實現學習與發展的條件和素材，而不是學習的最終目的。如果僅僅將符號知識或他人經驗作為學習對象來接受或佔有，而不能建立起學習者與客觀世界的內在關聯性，即只能讓學習者佔有公共知識而不能形成個人知識，這樣的學習便喪失了實踐屬性。在學習活動中，喪失了學習者與外部世界的關聯性，缺乏了實踐性學習，學習活動也就喪失了對學習者成長的意義。
我們常常認為自己相信的東西就是真的，但你相信的東西和真的東西之間永遠都是有差距的，我們的實踐和反思就是讓這個差距變小，或者更早發現這個差距。並將這個過程中獲取的智慧解決我們生活中的各類問題。
另外還有一點就是你學知識的目的到底是什麼，如果你沒有認知到實踐的意義，改變你的行為模式，那你就還是用慣性在走，不是真正的應對。如果一直習慣性的用慣性在走，那麼不管你學了多少知識，你依然還是過不好這一生，繼續著你的焦慮，繼續著你眼下的工作和生活。所以認知學習的實踐性，是要你踐行知行合一嗎，要的是你的主觀能動性，因為時代在變了，跟著慣性走的時代結束了，你的主觀能動性的心不打開，一切都是白忙活！
生物進化是由單細胞向多細胞、從簡單到複雜、從低級向高級進化，也就是說向著更為有序、更為精確的方向進化，這是一個熵減的方向。
這裡提到的「熵」是指是事物混亂無序程度的一種度量，原本是熱力學第二定律的概念，指一個孤立系統的熵一定會隨時間增大，熵達到極大值，系統達到最無序的平衡態。而熵減就是一個由無序到有序轉化的過程，一切生命的自組織化過程都是熵減過程。可以說熵減的力量是生物進化的動力。而保持熵減除了系統要保持開放性外，最重要的條件就是要有持續的能量輸入，即熵減是一個能量轉化的過程。
那麼生命演化到今日，作為最頂端的複雜有序的大腦智慧到底代表著什麼？意識的進化即智慧的進化，其實就是一個信息熵減的過程。宇宙智慧不僅自身就是一個熵減的結果，是一種可以以智慧載體進行傳播的信息，這種信息還具有驅動智慧載體群體與群體相關的所有組成的綜合系統熵值減小的能力。智慧越高，這種熵減驅動能力越大，如作為智慧產物的科技創新，正在加速驅動整個社會系統的熵減過程。那麼學習和知識內化的過程就是把個體認知系統外的信息知識整合內化為系統結構化的認知，最後形成個體智慧，可以說學習的過程就是這一踐行熵減的路線。
知識，從在信息中吸取營養，到內化建構進自己的認知系統，作為一個明顯的信息熵減過程，必須要有外界信息的輸入即保持開放性，同時必須要有學習能量的加持。開放性是指你要保持與外界的交流互動及信息、知識及資源的吸取，能量輸入是指你要想學有所成，那麼必須要有足夠的能量加持，即學習勢能，也可以理解為持續的學習動力和能量源。
總而言之，對學習而言，最重要的是要有持續的外部能量輸入，此能量積累即學習勢能，促使持續學習發生的動力機制。可以說學習勢能就是能力或認知提升的源泉。持續的學習進程是痛苦的，不但是因為身體的付出，更重要的是需要腦力能量的持續加持。所以對學習來說，什麼才是最重要的，是知識?是老師?還是你的學習勢能，過去資源短缺的時代可能是前者，但現在隨著社會網絡化的發展，學習勢能的重要性日益凸顯。
就如同在對孩子的教育上，是激發孩子的興趣、個性、好奇心、想像力重要？還是孩子在一個時間點上學了多少東西重要？培養孩子興趣、好奇心、想像力其實是在尋找陪伴孩子一生的持續學習的根，學習勢能的開發價值要遠大於知識內容的價值。
總之以上對學習和知識建構系列特徵的分析，其實是在說明知識建構過程各要素的相互關係：知識網絡、身體、學習環境、現實世界及驅動能量。
學習是通過身體與環境及現實世界的互動過程中通過社會知識網絡獲取知識營養並主動內化建構的過程。學習知識的過程不同於簡單的資訊或信息的獲取，因為資訊信息不屬於個體，真正的知識屬於個體且具備創造更大的價值的潛力，這一熵減過程需要能量加持付出心力和腦力。沒有這一過程，所謂的知識也不是知識，認知也不是認知，只是暫時存儲在腦中的信息而已。
作者：伍修，微信：mytx321
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