文章來源：《歷史教學問題》2014年第4期
主辦單位：華東師範大學
本文作者：北京師範大學 李怡 佳鄭林
手閱原創：紅色歷程 吳聃
評論有禮 好書相贈
關注並在近期推送的文章裡留下評論，我們會選出精彩評論若干，並予贈書！
本期贈書：《戴海村語》 作者：戴海
讀作者的文字，如夜路回村。樹縫裡透出人家燈火，恬靜、安詳。月光搖曳處，螢蟲淡定，稻香薰心。山坳處驟傳出誰家喚兒聲，禁不住足下發力。遊子歸處，總有扇褪色卻夢得心碎的門。
上期贈書名單：A℡狼中貴族、包餘田、小張那年、sue夢未眠...、懼留孫佛（吳橋亮哥）、OFJ、樹聽月夜
請上述讀者在公眾號留言寫明郵寄地址、聯繫方式以便我們給您郵寄贈書。
歷史學科能力培養是歷史教學的重要目標，而習題訓練則是促進學科能力發展的主要途徑之一。20世紀90年代末，《歷史教學》雜誌連續刊登了白月橋先生的《習題的分類標準和類別》等系列文章，其專著《歷史教學問題探討》專闢一章以較長篇幅對歷史習題進行了論述。隨著課程改革的深入發展，在國內影響較大的歷史教育類期刊《歷史教學》、《中學歷史教學》、《中學歷史教學參考》、《課程·教材·教法》等相繼刊登了一些歷史習題研究相關的文章，王雄的《歷史地理教學心理學》、聶幼犁的《歷史課程與教學論》、於友西的《歷史學科教育學》、黃牧航的《高中歷史科學業評價體系研究》相繼出版，對習題研究均有或多或少的涉獵。
歷史教育界對於歷史習題與學科能力培養的研究主要從以下幾個方面展開。
一、歷史習題的定義及分類
(一)歷史習題的定義
國內大多數學者在研究歷史習題時，均把歷史習題定義為歷史教科書結構的重要組成部分，如「習題是指在課文前、課文中或課文後設置的要求學生回答、回憶、總結、深入思考等各種性質的問題，統稱習題」。也有學者認為:「習題，是教師、命題人就某一單元或全體內容設計的問題，是用來檢驗學生所學知識的一種形式，它是課堂教學的一個有機組成部分和延伸。」白月橋先生則認為，廣義的習題既包括高考、中考、會考以及各種類型的考試和測驗的試題，又包括教科書中被稱為作業、練習、問答題、複習題、思考題等各種名目的習題，它涵蓋了各級各類考試、測驗的試題和教材中設計的各種練習。他認為，習題教學是歷史教學過程中的重要組織活動之一，習題是教科書課文重要輔助結構之一，習題教學是使學生牢固掌握基礎知識和基本技能的重要手段，也是發展學生歷史專門能力的重要手段。
(二)歷史習題的分類
各國的教學法專家和歷史教育工作者都很重視習題的分類研究，蘇、俄的扎波羅熱茨在她的《歷史學科培養能力與技巧的方式與方法》一文中結合歷史內容的特點，根據學生完成習題需要實行的智力活動將歷史習題分為六類:1.要求分析、綜合、抽象和概括歷史材料的習題；2.要求對歷史客體進行對照和比較，繼而進行概括的習題；3.要求推理和作結論的習題；4.要求證明結論正確的習題；5.把歷史事件和過程納入一定時期的習題；6.把事件和過程納入空間的習題和使用歷史地圖的習題。日本的辰野千壽把習題分為防止遺忘的複習型作業題和培養思維能力的作業題兩大類。
白月橋先生從歷史習題發展智力和培養能力的功能出發，將其分為四類:客體性習題和觀點性習題、標準化習題和認知性習題。所謂客體性的問題，就是絕對地針對無限的歷史客體而設計並提出的問題，客體性問題的基本功能是使學生掌握知識，而不是培養創造性思維能力，培養創造性思維能力的主要習題是和客體性問題相對立的觀點性問題的習題。標準化習題來源於標準化考試，主要在於命題標準化，典型題是選擇題；認知性習題的命題根據是認知心理學原理，典型題是帶有問題情境的問答題，認知性習題的最大特點是通過解答可以發展或衡量學生高層次的綜合性的思維能力、組織能力、表達能力和創造性思維。在白先生的《歷史教學問題探討》一書中對各類題型作了舉例說明，著重對培養能力的觀點性題型進行了科學的設計。
朱煜根據新的教學理論研究，認為習題可分為兩大類:一類是以複習知識為目標的檢查性習題，另一類是以培養思維能力為宗旨的認知性習題。美國教育專家把這兩類習題稱之為「封閉題」和「開放題」。封閉題的特點是有「完備的條件」和「固定的答案」；開放題的特點是「答案不固定」或者「條件不完備」。按照皮亞傑的發生認識論的觀點，封閉題主要引起認知結構的同化，而開放題則引起認知結構的順應。一般而言，開放題對培養學生的歷史思維能力和創新能力影響較大。
於友西等將歷史教學中的試題分為客觀性試題、論文體試題和解決問題型試題。所謂論文體試題我們叫做「問答題」，屬於主觀性試題，在考察綜合理解和創造性能力等方面的優點是客觀性試題不能代替的；解決問題型試題是美國在「8年研究」中，為解決思考力評價法問題而研製的，為了解決問題，要求調動分析與綜合、推理與判斷、概括與歸納、評價與證明等多種能力，我們現行的材料分析題、材料問答題等也屬於此類。
二、習題與歷史學科能力培養
(一)習題在歷史教學過程中的地位
關於作業練習的重要性，中外著名教育家早有精闢論述，如蘇聯教育家娜·康·克魯普斯卡雅在《布置家庭作業的方法》一文中寫到:「家庭作業具有重大意義。如果家庭作業安排很妥當，就可以使學生養成獨立工作的習慣，培養他們的責任感，幫助他們掌握知識和技能。」而家庭作業只是我們所說的歷史習題諸形式的一種。
白月橋 先生認為，歷史教學過程就是提出問題、分析問題和回答問題的過程，儘管這些問題有時以習題的形式出現，有時不以習題的形式出現，但無論如何，歷史教學過程中決不能離開習題。例如，要學生掌握主要歷史對象和歷史規律離不開習題；衡量各教學階段學生歷史水平的高低離不開習題；發展學生的思維能力和思維技巧離不開習題；測量評價教學效果離不開習題。歷史學科的最大特點是當代人的主體意識滲透，學習歷史要為現實服務。因此，歷史教學中的習題就是為了培養學生分析解決社會實際問題的能力。從這個意義上說，歷史教學中的習題教學，既是教學的目的，又是教學的手段；既是教學的出發點，又是教學的歸宿。
(二)習題對於促進歷史學科能力發展的重要性
作為蘇、俄很有影響的教學論和教學法專家，萊納和斯卡特金在二十世紀七八十年代根據學生的思維活動程度進行了教法分類:1.圖解講解法，2.復現法，3.問題性敘述法，4.部分研究法，5.研究法。這一教法序列由不知到知、由易到難、由模仿到創造，體現了學生掌握知識並形成能力的客觀過程。萊納在解釋研究法時提到，研究法是組織學生為解決問題而進行的探索性的方法和創造性的方法，為實現這種方法，就要設計專門的習題。其目的在於使學生全面掌握創造活動的經驗，並更加深刻地掌握知識和技能。
白月橋先生在《歷史教學問題探討》一書中明確指出，能力培養是素質教育的重要內容之一，歷史教學要做到為提高民族素質服務，就要落實能力培養目標；同時，要根本改變學生「死讀書，讀死書，讀書死」的狀況，就必須對習題進行專題研究並改革，因為習題是訓練思維、培養能力的「體操」。白先生在書中進一步闡釋，歷史學科的特殊能力的培養，貫穿於歷史教學的一切活動和方方面面，但是培養歷史學科的特殊能力——尤其是歷史思維能力，必須利用歷史習題——尤其是認知性習題。因為專門設計的歷史習題可設置歷史研究的各種問題情境，而解答這樣的問題要利用歷史思維，要求遷移歷史的知識和技能，從而最有效地形成歷史學科的專門能力。
朱煜也認為:「習題不僅是教材的有機組成部分，而且是訓練學生思維和培養能力的一把「鑰匙」，對培養學生的創新能力，具有不可替代的獨特作用。
趙恆烈先生在《歷史學科創造教育與習題設計》一文中認為:歷史學科中進行創造教育是讓學生在發現史事、詮釋史事、評論史事中有所突破，有自己的新見解，其關鍵在於教師對習題的精心設計。
在王雄、孫進、張憶育著的《歷史地理教學心理學》一書中提出:中學生的歷史學科能力包括閱讀、闡述與評價三項基本能力，它們的核心是歷史思維能力。歷史學科能力的培養最終要依靠嚴格的測驗與評價來檢驗其效果。這就有賴於歷史習題的精心設計。從個體研究來看，教師可以依據這種測驗，發現學生個體在歷史學科學習中，不同類型能力的發展狀況，研究歷史學業成績與其能力發展之間的關係，從而為有效指導學生通過專項訓練，提高學科能力水平服務；從團體的研究來看，教師可以依據測驗顯示的不同年齡組學生在歷史學科能力方面的發展規律與特點，研究採用不同教學方法、教學模式的實驗對歷史學科能力發展的影響，從而為歷史教學的改革提供科學的依據。
同時，《歷史地理教學心理學》明確提出兩個觀點:一是學科能力測驗屬於特殊能力的測驗，與一般能力測驗(智力測驗)相區別；二是歷史學科能力測驗與一般的學業測驗不同。學業測驗既針對教學目標中的陳述性知識，又包含程序性知識(技能)，因此教師從學業測試中了解的信息可以按照知識的體系，檢查學生知識掌握的情況。而學科能力測驗關注的是以學科能力為中心的技能體系，不用考慮知識體系，而且要儘可能減少學生記憶的負擔，即學生完成測驗主要依靠的是以歷史思維能力為核心的學科能力，而不是記憶力。這就需要專門對能夠實現能力評測的習題設計進行研究。
三、從學科能力角度出發的習題設計
從眾多學者的研究成果來看，習題一是通過精心設置問題發展培養學生的歷史學科能力，二是通過學生的思維過程和答案來評測學生的歷史學科能力。教學論專家精選教學案例，各類學者針對不同版本的教科書習題，一線教師結合教學實際分別作了相關研究，其中較具有代表性的主要有以下幾類研究成果。
(一)教學中的習題設計
白月橋先生借鑑蘇聯歷史教學大綱，結合現代教學組織形式，提出歷史課設計難度適當、內容範圍界定適宜的大型問答題，可以用來組織班級或小組的教學活動，以達到因材施教的目的。通過精心編制的認知性習題，使學生獲得創造性思維的經驗，逐步熟悉研究歷史的方法論，從而提高歷史學科能力。
趙恆烈先生認為教學中習題的設計要接近學生的「最近發展區」，在提供必要的背景材料下，使學生經過一番思考之後能順利地回答出來。作者選錄了北京市部分中學歷史教師教學實踐分門別類，舉例說明如何展開創造教育，如「從文物圖中發現新的信息」、「詮釋新的史料」、「判斷設置歷史的是非真假」等。
天津匯文中學歷史組通過教學實驗一一介紹分析了觀點性問題的教學方法和實驗效果。
上海市崇明中學陳漢忠指出中學生最喜歡的三種教學形式是:配合教學到博物館或遺址參觀考察；進行社會調查；對歷史問題進行辯駁式研討。同時介紹了開放型習題的三種形式:設計開放型問答題；撰寫歷史小論文和開展社會調查；撰寫調查報告。
(二)教科書中的習題設計
關於教科書習題設計的原則，聶幼犁先生指出:「歷史教科書習題設計須遵循針對性、量力性原則，設計要符合學生的背景知識、思想現狀和思維特點，要遵循學生的認知規律。問題要難度適宜，量學生學習基礎之力，問學生力所能及之題，問題清晰明確，答案在學生近期的知識、能力發展之內。對於不期待解決的問題，學生容易產生逃避的動機，難以展開積極的嘗試。」
朱煜提出，根據考試學原則，只有在新材料和新情境下，才能考查出學生的能力。習題如果重複課文中的材料和情境，只能訓練學生的機械記憶能力。因此，要根據教學目標要求，精心選擇與教科書內容緊密相關，難度適宜的一些新的材料，使學生在新的情境中靈活運用。
（三）評價中的習題設計
聶幼犁在《歷史課程與教學論》中專闢一章著重研究了中學歷史學科用以發現和解決問題的歷史思維品質及其測量技術，對於識記鑑別能力、領會詮釋能力、分析綜合能力、評價辯證能力及其測量技術提出了定義明確、便於操作、可資推廣的具體要素和措施。
黃牧航在《歷史教學與學業評價》一書中運用比格斯的SOLO分類評價法對歷史題目進行能力層次的劃分，以材料題和問答題為例說明大多數的歷史問題都可以分為五個層次:前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展結構，以及能夠明顯拉開學生差距的八個層次歷史題目:前結構層、單點結構層、單點結構與多點結構的過渡層、多點結構層、多點結構與關聯結構的過渡層、關聯結構層、關聯結構與抽象拓展結構的過渡層、抽象結構層。如此以題目答案的思維層次為主導的歷史題目劃分，為我們提供了分析歷史思維能力的新的視角和方法。根據SOLO分類法設計出來的歷史題目，在題型和題目表述上與傳統的歷史題目相比並沒有太大的差異，根本的區別在於評分標準的制定，其目的是為了考察學生的歷史思維能力。
《歷史地理教學心理學》提出了習題發揮測驗歷史學科能力的目標與原則:有關歷史學科能力的測驗必須將理解與運用歷史思維方法與方式作為測驗目標之一；歷史學科能力需要按照學科能力的結構與中學生的年齡特徵，制定每一個年齡段的測試目標體系，並且需要經過預測來衡量每一道試題的信度；測驗評價強調結構性原則、客觀性原則和個體性原則。
四、小 結
歷史習題對於發展學科能力的重要性毋庸置疑，學者們從教材、教學和評價等方面對歷史習題展開研究，取得了一些成果。有些成果在教材編寫、教學及評價的實踐中得到應用。當然，以往的研究也存在著一些問題:第一，歷史學科能力概念的提法和層次結構的劃分比較混亂，沒有形成一致認可的劃分標準，難以建立一套比較成熟的歷史學科能力目標體系；第二，由於歷史習題所要培養的能力類型沒有統一標準，研究者根據自己的理解各自研究，開發出來的成果不好推廣應用；第三，缺乏對教材、教學、評價中的習題之間關係的研究，難以形成一套較完整的、具有較強操作性的歷史習題設計整體框架。上述問題需要我們在今後的研究中加以解決。
本文系轉載，所有觀點僅代表作者個人意見。
2014年第4期目錄: