「完整兒童」（the whole child）①觀念是現代兒童觀的重要組成部分，它的形成和演變經歷了一個較為複雜的過程。在19世紀末20世紀前期的美國，這個觀念成為引發美國教育改革的重要先導，直接促成了學界和公眾有關兒童、學校、教育等基本問題認識的改變，催生了一系列新的試驗、實驗和探索。這個時期相繼出現的兒童研究運動（Child Study Movement）、進步主義教育運動（Progressive Education Movement）和遊戲場運動（Playground Movement）以及諸如童子軍（Scout）、家訪教師（Visiting teacher）和暑期學校（Summer school）等新的教育形式，都在不同程度上受其影響。
根據相關文獻調查，國內教育學界有關19世紀末20世紀前期美國教育的研究大多集中在這個時期教育改革的思想和實踐，例如杜威（John Dewey）、帕克（Francis W. Parker）、克伯屈（William H. Kilpatrick）等人的思想和實踐，以及兒童研究運動、進步主義教育運動等②，對於兒童觀及其變化的涉獵相對不足，通常是將兒童觀的更新作為教育改革的動因或背景③。而在有關兒童觀的研究中，目前國內主要關注的是「兒童中心」論④，對「完整兒童」觀念的研究則非常缺乏⑤。本文旨在通過對相關教育家思想文本的梳理，回溯「完整兒童」觀念在美國的早期發展，分析其內涵、外延的發展演變軌跡，從而進一步明確這一觀念的完整含義。
19世紀是歐洲兒童觀發生重要變革的歷史時期。正是「在19世紀發展過程中，兒童的地位發生了改變。『兒童的時代』趨於形成，其概念逐漸成熟」[1]。19世紀中期起，由於一批曾在歐洲學習考察的教育家的努力，包括福祿培爾（Friedrich Froebel）在內的一批歐洲教育家的思想被逐漸引介到美國。
1856年，巴納德（Henry Barnard）在他本人創辦的《美國教育雜誌》（American Journal of Education）中以《福祿培爾的幼兒園體系》為題，轉載了英國關於福祿培爾的「恩物」（Gifts）的報導，率先在美國介紹了福祿培爾的幼兒園體系。他在該文章中評價道，就初等教育方面的成就來說，沒有人能夠與福祿培爾相提並論。[2]之後巴納德又在該雜誌上以多篇文章對福祿培爾的幼兒教育思想進行介紹，成為美國經由理論路徑推進幼兒園發展的先行者。
福祿培爾的教育思想是美國幼兒教育早期發展的重要理論依據。在美國幼兒教育理論之後幾十年的發展中，實際上均在以其思想為基礎進行修訂或補充。幼兒園是福祿培爾教育思想的主要實踐場所。19世紀中後期，幼兒園的廣泛建立「不僅為美國兒童提供了早期教育的專門場所，還以一種『幼兒園精神』影響著初等教育乃至整個教育系統」[3]。這種精神的本質被時人概括為一種「同一的精神」（spirit of oneness），有學者認為它能夠激勵教師，使他們幫助兒童進入一個仁愛與充滿善意的世界。[4]
在福祿培爾的敘述中，他曾直接談及「完整存在」（the whole being）以及「完整自我」（the whole self）。福祿培爾在介紹作為「完整存在」的兒童時，常將它與「自我活動」（self-activity）相結合。他認為，自我活動並未指向兒童的個人活動，也不意味著兒童只能從個人活動中獲益。它指向的是積極主動的兒童自身，它代表著人生所有階段完整自我的參與。[5]因此自我活動並非以單個兒童即可進行為標準，而是以無論何時何地，均能夠使兒童完整地參與為標準。福祿培爾的論述對後期海爾曼（William N. Hailmann）關於「完整兒童」的闡釋產生了直接影響。
在宗教居於意識主導的時代，福祿培爾的思想主張中同樣充斥著神學色彩。他認為，儘管兒童擁有不同於世界上其他事物的特點，但對萬物統一性的追求卻是他們的先天本能。在福祿培爾的語境下，教育目標指向了兒童完整性的實現,指向了兒童自身與世間萬物的統一。不過又因為在更高層次上看，福祿培爾認為萬物皆統一於上帝，因此他的兒童教育理論，始終以達成與最高神性間的統一作為兒童完整性發展的最終目標。
當福祿培爾的教育思想因其神秘主義色彩受到質疑時，19世紀中後期，幼兒園在美國得到了新發展。首先，幼兒園的類型不再局限於早期的德語幼兒園，抑或是以英語為官方語言的私立幼兒園。以1873年哈裡斯（William T. Harris）與布洛（Susan E. Blow）在聖路易斯市共同創辦的第一所公立幼兒園為起點，美國幼兒園的類型再次得到補充，並逐漸走向公立化發展歷程。其次，在「幼兒園運動」發展中期，實踐者們不再「唯」福祿培爾的主張為指導思想。以布洛、希爾（Smith Hill）等人為代表的教育家們對當時的幼兒園理論進行了改造，使之適應兒童發展以及美國幼兒教育的現實狀況。幼兒園運動的轉向，為美國幼兒教育理論的更新創造了條件。
在「幼兒園運動」的影響下，加之眾多教育家對不同教育議題的持續討論以及對理想目標的不斷追尋，19世紀中後期，兒童教育觀念發生了諸多新變化，美國進入現代兒童觀念的奠基時期。「完整兒童」的表達正是在這樣的背景下被引入美國教育領域。實際上，在英語世界中，這一表達早在19世紀初期就已存在。只不過在早期語境下，它更多地在醫學領域使用，或與助產士以及母親分娩相聯繫。⑥此時「完整兒童」更多地指向生理及物理空間意義上身體的全部，並未具備教育意義。直至1880年，海爾曼以福祿培爾的「恩物」為敘述對象，藉助「完整兒童」對其創造原則進行說明，「完整兒童」觀念才在教育領域得到了關注。他提道：「每一項活動，每一次練習，每個『恩物』的創造都必須能夠促進『完整兒童』的發展，同時必須有助於兒童身體和精神、智力和道德各個方面的發展。」海爾曼還指出，兒童必須被視作最基本的完整整體。他們不能夠被再次分割，成人也要以此為依據來對待他們。[6]
海爾曼曾於1860年參觀瑞士的幼兒園，並以此為契機成為推動幼兒園發展的倡導者。他不僅在歸國後積極推動美國中西部幼兒園的建立，1873年在全國教育協會初等教育部（the Elementary Department of National Educational Association）下設立幼兒園委員會時，他擔任主席一職。福祿培爾的幼兒教育理論是海爾曼相關教育思想的直接、重要來源。在《幼兒文化四講》一書中，海爾曼對兒童期的原則、「恩物」的內在本質以及幼兒園的效用進行了介紹。在其敘述中，福祿培爾的教育思想貫穿始終。他還於1901年翻譯並注釋了福祿培爾的《人的教育》一書。⑦
不過海爾曼並未全盤接收福祿培爾的教育主張。與哈裡斯一樣，海爾曼也認為，福祿培爾的幼兒教育理論需要進行修改，以適應美國教育發展現實。作為黑格爾式的福祿培爾主義者，他們希望以社會性觀點對神學色彩濃重的傳統福祿培爾教育思想進行改造。海爾曼從客觀唯心主義的哲學基礎出發，嘗試以兒童內在自我的發展取代福祿培爾敘述框架下，希望兒童經由自我發展進而實現與外界、與上帝統一的理想目標。
除了福祿培爾的教育思想之外，英國生物學家達爾文（Charles Darwin）的「生物進化論」也對19世紀末期美國教育家的思想產生了重要影響。美國學者克萊佛雷（John Cleverley）和菲利普斯（Dennis Phillips）甚至直接以進化論為中心，將該時期某些教育家關於這一理論的態度串聯，對美國兒童觀念發展史進行回顧。[7]杜威曾專門評價道，1859年出版的《物種起源》一書是對絕對永恆之物的攻擊，它證明了那些曾被看作固定不變的和完美無缺的東西是有起源的和會消失的。[8]從生物進化論的後續發展來看，它的最大影響在於點明了包括人類在內的生物都是進化而來的，而非由上帝創造這一事實。不過對於「完整」兒童觀念的興起而言，有生物進化論所帶來的關於有機體的認識更顯得直接而又意義重大。
「生物有機體」概念的傳播與達爾文的生物進化論緊密相關。但實際上，在達爾文的語境中，生物所具備的有機性、整體性是一種默認存在未被專門說明的性質。不過由生物進化論所帶來的關於「生物整體性」的認識基礎，的確使得人類關於自身的認識更為科學。在19世紀末20世紀早期，「完整兒童」觀念的真正興起實際上正是始於這種對「人」的看法的改變。以對人的科學認識為基礎而形成的「生物有機體」概念，成為「完整兒童」觀念早期興起時，教育家們對其進行內涵論述的關鍵。
生物進化論的發展同時還影響著美國本土心理學的走向。在引入進化理論的相關原理之後，心理學的發展又轉而推動了進化論中有機概念向教育領域的轉化。機能主義心理學的先驅詹姆斯（William James）曾直接指出，傳統二元對立的身心觀是錯誤的，個體在對環境的主動反應中擁有各部分協同運作的整體機制。[9]針對二元對立身心觀的批判是「完整兒童」觀念興起後受到重視的極大原因。
拉格（Harold Rugg）對此評論道：「在詹姆斯的心理學中迴響著行為、生長、活動等關鍵詞，正是這些詞彙被當時的教育革新者抓住了。人們以生長的觀點看待教育中生理、智力、道德的全面生長。整體的兒童被構想出來。」[10]機能心理學關注人類的心理及身體功能以及有機體與環境間的關係，這些討論對於學者深入考慮「教育」的廣泛內涵及其邊界有著重要意義。
從達爾文對環境與有機體關聯的強調，發展至機能主義心理學對個體整體反應機制的認識，「完整性」的內涵根據論述對象及範圍的差異，在不同語境下得到了補充。19世紀末期，在海爾曼的直接敘述出現之後，儘管「完整兒童」觀念並未即刻成為教育領域的熱點，但不同的教育家們開始陸續使用這一表達對不同內容進行闡釋，不斷豐富著該表達所代表觀念的內涵指向。
1880年，海爾曼將「完整兒童」引入美國教育領域的論述是對福祿培爾主張的註解，而非個人觀點的直接闡釋。在海爾曼之後，帕克在《關於教學的談話》一書中也使用了這一表達，意在為兒童手工訓練的必要性提供依據。[11]從關於兒童認識的相關主張出發，加之赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart）課程理論的影響，帕克在實驗學校的課程設置中，踐行著「集中」原則。他努力嘗試將兒童的心靈、精神以及身體的完整發展與課程內容結合。為實現這一目標，他在實驗學校開設了眾多活動類課程，將課程主題指向兒童的全面、和諧發展。在帕克影響下建立的學校中，成長中的兒童被視作由身體、心靈和精神三重本質構成的有機整體。[12]帕克還曾提出，兒童的身體、精神和靈魂的成長規律是最基本的教育參照點，[13]三重本質的共同發展應當被視作教育目標。
實際上，在歐洲的神學思想中，早已存在關於人的三重本質的認識。《新約·聖經》中曾經提道：「願你完整的精神、靈魂與身體都能夠在神的護佑下保持無罪狀態。」[14]到了19世紀末，在達爾文生物進化論所提供的認識基礎上，加之這一時期兒童心理學、醫學等學科的迅速發展，「有機體」觀念不久就被運用於專門針對兒童的分析之中。
不過，當時人們的認識還僅停留在認為「兒童是一個完整的有機整體，是在發展中的整體的人」[15]的程度。他們不過與其他生物一樣，會在對前代繼承的基礎上，繼續作為有機體存在於世上。以霍爾為代表的學者認為，生物有機體演進歷史的規律性，完全可以在兒童身上尋到蹤跡。兒童與原始人有許多相似之處，時常展現出各類無意識行為，甚至「孩子開始寫字時的動作，就已經可以追溯至更早的生命形式」[16]。
霍爾（Granville Stanley Hall）是哈佛大學首位心理學博士，他從心理學角度出發，認為「兒童是具有自發的生理本能的有機體」[17]。隨著兒童心理調查的深入推進，他對成人關於兒童錯誤認識的糾正，是其反對不切實際的學校教育，關注「完整兒童」發展的體現。他還結合了拉馬克（Lamark）的遺傳理論，進一步推進「復演論」（Recapitulation）。儘管這一理論存在較大的缺陷，但霍爾對「兒童」年齡範圍的確定使得後續兒童研究的發展方向與研究範圍更為明晰。從生理學或兒童心理學角度討論兒童的整體性，這是關於「完整兒童」觀念早期闡釋的特點。
紐約普拉特學院院長亨德森（C. Hanford Henderson）同樣在「有機整體」解釋模式下認識兒童，但亨德森並未止於兒童生理上的整體性特徵。在其1902年作品《教育與廣泛生活》中，他已經開始反覆、直接強調「作為『整體的人』以及人與環境的相互作用」[18]。亨德森認為兒童是一個複雜的、多層面的有機體，兒童發展具有整體性特點。他提出，要實現兒童的有機發展，教育活動必須從「整體的人」的觀點出發，達成身體、心靈和精神三者的統一。實現了有機統一，兒童的各個方面才能得到聯合發展，才可能實現健康的人類有機體的培養目標。[19]
亨德森關於兒童整體性的闡釋已經不限於生物學意義上的人體構成，對「完整兒童」的認識視域也擴展到了兒童周圍的環境。這種觀點出現的原因在於：他一方面與超驗主義者觀念相似，擁有對兒童內在力量的信任，因而他們會堅定地將兒童心靈的發展與身體發展一同列入教育目標。另一方面，他還認識到環境對於教育活動開展及有機整體培養的重要作用，因此會主動關注兒童與所處環境間的互動關係。亨德森的觀點對詹森(Marietta Johnson)「有機教育」體系的建構與完善有著直接影響，可以被視作後者教育思想的直接來源之一。
詹森吸收了亨德森的兒童觀，並將其運用於有機教育的實踐之中。她同樣承認作為有機體，兒童的發展具有整體性特徵。因此，整個有機體的性質始終統一，部分健康、部分不健康是不可能的。[20]此處與「部分」相對的「整體」已經清晰地包含雙重指向，一是兒童自身，二是兒童與周邊事物共同構成的環境。詹森認為兒童的完整發展包括兩方面內容：一是兒童作為一個有機整體，其身體、心智和精神的統一、協調發展；二是兒童與社會之間的有機聯繫。[21]與此觀點相對應，實踐操作中兒童的發展一應注重身體各方面的全面協調，二要關注兒童所處不同環境間的聯繫及合作。詹森堅持按照「有機整體」「有機聯繫」的原則指導有機教育學校的具體實踐。在有機教育學校內，她與其他教育者合作設計了一種「連貫且相互聯繫的活動課程，以代替一般的學術課程體系」[22]。他們希望藉此促進兒童各方面的生長與發展，並實現將學校教育與其他環境下教育活動相聯繫的目標。
可見，「完整兒童」觀念的雛形此時已經出現，只是這一時期，教育家們對該觀念的認識並不系統，圍繞該觀念進行直接敘述的文本數量也較為有限。
在「完整兒童」觀念發展的過程中，杜威扮演著重要角色，他和克伯屈的闡釋使這一觀念得到了清晰界定。奧爾森（David R. Olson）曾評價道：「個體與『完整兒童』之間的關係，因杜威而聞名。」[23]杜威在「完整兒童」觀念方面的主張，主要體現在其關於「經驗」的闡述上。兒童的經驗具有連續性特徵，這是杜威展開「完整兒童」觀念相關論述的依據。
首先，在對教育活動的認識上，杜威認為教育本身是廣泛的、無處不在的生長過程。由於經驗連續性的存在，教育場所不再局限於學校內部，教育時段也不再被限制於學校教育階段。教育活動可以縱向貫穿兒童的一生，也可以橫向滲透進兒童生活的方方面面。兒童往往習慣於「通過一種『整體取向』實現學習最優化與新材料的內化」[24]，因此杜威提倡將兒童各方面的不同經驗聯繫起來，將教育與生活聯繫起來，進而得以藉由這些經驗之間存在的天然聯繫將共同為兒童的整體認識提供養料。
其次，就理想狀態下學校與社會之間的關係而言，杜威認為學校作為社會生活的一種形式，學校教育應當使兒童能夠以共同體成員身份主動參與各項社會事務。杜威認為在當時的社會中，「兒童的思想與身體、理論與實踐、社會與學校之間都存在著割裂，各個學科之間也相互隔絕」[25]，這些隔絕與割裂現象正是忽視兒童真實世界的結果。對各種「割裂」狀況的解決是杜威倡導發展兒童的完整性的關鍵出發點，是他對時代現實問題的回應。而參與社會生活建設，則是杜威理想教育觀念落實於現實生活的途徑，也是他關於「完整兒童」觀念論述的落腳點。
最後，杜威在早期同樣承認達爾文進化論的理論價值，並在某些方面受其影響。他曾提出兒童是一個「有機體」，一個作為整體進行學習和行動的獨特、完整個體。杜威認為兒童教育的完整性目標不僅體現在智力發展上，而且體現在社會性、道德和身體的共同發展上。在教育活動的具體開展中，學校不能只強調生物學意義上的進步與改善，更應該關注兒童心智的發展。因此，以最直接的方式來理解，杜威認為「完整兒童」觀念的實現，需要密切關注兒童的個人經驗，這是兒童建構個人認識的基礎。他以這種方式將兒童的個人經驗與教育活動聯繫起來，也恰是這種「對教育和經驗之間廣泛聯繫的確信，確證了杜威與『完整兒童』教育之間的關聯」[26]。
杜威關於「完整兒童」觀念內涵的闡釋與其整體教育取向是相一致的。在杜威看來，學校與社會、兒童與課程等存在著天然聯繫的各個部分，但現時卻相互割裂、分離嚴重。他的教育主張常被認為是為了解決這一問題進行的建構。杜威曾寫道：「兒童所關心的事物是與他的生活結合在一起的。它是兒童自己的世界，具有兒童自己生活的統一性和完整性。可是兒童一到學校，多種多樣的學科便把他的世界加以割裂和肢解了。」[27]分裂的現實下，杜威以經驗的連續性及兒童個人經驗的獨特性為根據，以學校與社會之間以及每個兒童的獨特經驗與教育內容之間的聯繫為橋梁，培養作為有機整體的兒童。他為「完整兒童」觀念提供了哲學上的解釋基礎，並與其教育目的保持一致，將「完整兒童」的培養指向落在了民主社會的建設上。
杜威之後，對現代學者關於「完整兒童」觀念的內涵闡釋影響最大的是克伯屈，他的解釋框架與理論模式在當下研究中依舊被時時引用。克伯屈在1934年直接指出「完整兒童」觀念包括兩方面的含義：「首先，我們絕對不能忽視兒童變動生活中各方面間的聯繫。其次，兒童會作為一個統一的有機整體進行恰當反應。因此我們不能以兒童的視力為代價教授其閱讀，也不能以他們的靈魂為代價發展其智力。由於第二個方面限制的存在，兒童的思想、感受與行動將同時發生。從心理層面看，他的整個身體均會以不同的方式參與到這一發生過程中。」[28]
置於實際情境中理解，克伯屈認為，兒童的生活不局限於任何方面。在學校、家庭、社區等不同場所中，儘管兒童獲取經驗的地點或時間不同，但來自不同方向的經驗始終共同構成兒童認識體系的基礎。就實踐活動而言，以「完整兒童」觀念為指導進行兒童培養，需要關注兒童所處的不同環境之間的聯繫以及兒童發展的不同維度。顯然，傳統學校中對認知水平提高的單一追求不符合這一要求，將教育活動局限於學校內部的觀點也不符合這一取向。
關於兒童的認識，克伯屈認為兒童是一個進行聯合反應的有機體。他們會作為一個整體開展整體性活動[29]，作為一個整體獲取經驗，同時作為一個整體對外部環境做出回應。不過承認兒童作為一個整體行動，絕不是否認變動的可能，也不意味著他們只能以一種固定模式展開活動。實際上這是指兒童每次將不同的部分作為出發點行動時，所做出的反應一定是綜合考量後的結果，是一種整體性反饋。
1918年，克伯屈曾詳細闡釋「設計教學法」的理論基礎及具體操作。該教學法認為，作為課程的各項活動是以兒童的經驗為依據，由他們自行設計的獨特內容。這種活動並非隨意設置的簡單遊戲，而是有目的的教育課程，並指向「完整兒童」的培養。克伯屈認為這種活動既是生活的最佳準備，又是獨具價值的生活本身。[30]這一觀點與杜威保持了一致。「設計教學法」能夠使教師與兒童同時得到發展。對「活動」的關注是克伯屈的思想重點，也是他對「完整兒童」觀念闡述的現實借力點。
在現代學者關於「完整兒童」觀念的研究中，克伯屈的觀點之所以產生如此影響，一方面是因為克伯屈是教育史上少有的直接提及「完整兒童」、有較大影響力的教育家。儘管前述幾位學者在各自教育主張中，均對「完整兒童」觀念的內涵進行了說明，但直接以「the whole child」的書寫形式提及「完整兒童」的卻並不多。雖然詞彙表達與觀念之間並非一一對照的關係，但當二者唯一對應，卻更便於後世的觀者理解並進行傳播。另一方面，克伯屈的論述可以被看作「完整兒童」觀念發展以及分化過程的開始。克伯屈將「活動運動」作為觀念回溯的現實出發點，以該運動為指向，「完整兒童」觀念得以與各類實踐活動相結合。前述教育家們積累下的思想基礎，尤其是杜威關於「完整兒童」發展的教育思想，在克伯屈這裡得到了充分闡釋。總之，克伯屈的敘述使得這一觀念變得明晰，他的觀點更像是一種體系化的理論。
在「完整兒童」觀念成型前，美國的兒童觀念從整體上已經發生了一些變化。進入19世紀，與宗教相裹挾、認為兒童身負「原罪」的觀念逐步被「兒童崇拜」（cult of the child）的傾向所取代。浪漫主義取向的兒童觀認為兒童實際上是聖人，他們較之成人未被侵蝕，在道德品質上具有優越性。到19世紀末，美國人關於「兒童」的認識已經不止於一個「可以被操縱的對象」[31]。更多的人開始相信，兒童獨立於成人存在。他們積極主動、充滿活力，他們可以享受當下的生活，更有權利引導自己的未來。
但與新兒童觀念同時存在的卻是不甚理想的教育現實。19世紀末期，大量來自東歐和南歐的移民湧入美國，他們在此地成為新「貧民」，無數兒童不得不與其父母一起面對生活的挑戰。19世紀90年代中期，教育的現實培養目標是將兒童訓練成「擁有良好適應力的成年人」以及一種「墨守成規並擁有自制力的生物」[32]。這是一種針對貧民兒童，面向工廠制度，並以經濟效用為導向的培養目標。賴斯（Joseph Rice）認為，在這一時段的學校教育中，兒童依舊是被忽視的存在。他通過大量的實地調查指出，在當時的學校中成人擁有絕對權威，兒童的個性與獨特性被無視，校園內的機械訓練與不容置疑的死板規定依舊是普遍存在的教育現象。[33]對學生而言，學校始終是一個使其感到不適的場所。
學校之外，伴隨著美國工業迅速發展，傳統手工業及與之相伴的學徒制衰落，機器工業興起，兒童成為低成本、高回報，同時數量巨大的儲備勞動力。大多貧困兒童從未成年時期就已經開始從事熟練工人的工作。但由於缺乏專業知識與技能，輟學兒童無法從事高級技術類工作，收入並不可觀。更糟糕的是，他們所處的工作環境往往空氣汙濁、空間狹小。高強度的工作與惡劣的工作環境共同影響著兒童的身心發展。兒童生活的現實困境與兒童教育的機械刻板共同構成「完整兒童」觀念興起的現實背景。
19世紀末，「完整兒童」觀念從生物學、心理學領域開始被引入教育層面。除文中所涉及幾位教育家對其進行過重點闡述外，還存在著從不同出發點對這一觀念展開說明的群體。回溯20世紀早期的期刊文章，還可以發現當時眾多一線教師曾就「完整兒童」培養目標的實現進行過探討。⑧
綜合看來，當時關於這一觀念的內涵，主要有以下幾種理解：一是以生物學或兒童心理學為出發點，認為兒童是完整的生物有機體，他們身體的各部分機能間相互聯繫、協同合作。杜威在《心理學中的反射弧概念》中也曾提到，以人體的感覺和運動知覺為表現的反射弧之間是存在相互關聯的，它們會共同構成一種整體性活動。[34]第二種理解依舊是從兒童心理學與進化論的角度出發，只是關於兒童本質的認識不再止於「善」，而是偏向環境對兒童成長方向的引導作用。這一觀點認為兒童可以在環境的影響下走上不同的道路，它同時為家庭與社區參與兒童教育提供了依據。第三種理解主要針對科學主義的兒童觀與福祿培爾幼兒教育理論的缺陷。該主張認為「兒童的心靈和精神的價值遠遠超過身體條件和環境的影響」，[35]因而對兒童的認識必須深入到思想、情感方面，而不能停滯於生理指標的測量。這幾種認識在19世紀末20世紀早期曾於不同群體的話語中共存，只是著重點與切入角度存在差異，並無根本矛盾。
19世紀末期「完整兒童」觀念興起，因兒童觀對於教育認識及實踐走向有直接影響，甚至會決定其他教育觀念及教育活動的變化。因此在「完整兒童」觀念的影響下，學校課程、教師、學生、兒童教育觀念等同樣發生了不同程度的改變。
「進步教育運動中的許多改革思想和舉措都體現出這種對於兒童經驗整體性與連續性的追求」。[36]1919年，美國進步主義教育協會成立，它的建立往往被視作進步教育運動成為一種聯合事業的標誌。1920年，協會頒布七項基本原則作為行動綱領。綱領中規定，教育活動應當對影響學生發展的一切因素給予注意，學校應當與家庭一起滿足兒童生活的需要。[37]此方面內容正是對「完整兒童」觀念的呼應，這一行動綱領成為日後進步主義教育運動推進的依據與指南。在進步主義教育家們創辦的兒童中心學校中，教育家們將新學校作為理念實踐的主要陣地，開展了豐富的學校實驗活動。在各個兒童中心學校裡，項目、單元作業、創造性工作等活動普遍存在。通過與具體科目結合，「關注兒童、強調經驗」的理念得到現實化。
同時，「完整兒童」觀念的興起也對該時段其他教育運動的開展產生了影響。在這一觀念的滲透下，遊戲場運動通過組織原本在街頭混亂打鬧的兒童進入固定場所內部，將兒童接受教育的範圍擴展至日常生活。這一運動的教育目標不再局限於傳統學校教育所追求的狹隘智力發展，而是「聚焦於兒童的身體健康、智力發展、心理發展和所處物理環境」[38]。此外，同一時期出現的家訪教師則藉助社會工作，達成「完整兒童」的培養目標。恰恰因為包括精神、生理以及社會性發展的完整兒童是當時的教育理想，並存在「家庭與學校間必須相互理解與合作才能實現教育目標」等觀點，[39]家訪教師這一角色的出現才有了可能。暑期學校、童子軍等更是為「完整兒童」教育的實現提供了豐富的形式補充。
兒童是人類生命延續的載體，認識「兒童」實際上是認識「人」的深化。「完整兒童」觀念的興起對教育觀念影響的最顯著表現是「教育」內涵的擴展。在學校正式出現之後，教育逐漸被限定在校園圍牆之內，學校教育成了「教育」的唯一代名詞。在這一傾向的長時間影響下，學校教育開始忽視與現實之間的聯繫，並走向呆板與機械。
儘管兒童教育觀念的轉向從19世紀開始奠基，但在現實的學校生活中，兒童的實際經驗卻並未得到關注。1883年，霍爾所主導的兒童心理調查的結果可以充分說明這一問題。[40]但伴隨著「完整兒童」觀念的興起，受教育者被視作完整個體。教育的目的不再是為了適應生活，也不再是為了遵守規則，而是在多方參與下，實現兒童的完整發展。隱形的校園圍牆被打破，此時的「教育」已經不僅包括學校教育，它還擴展至社區、家庭範圍。
「完整兒童」觀念強調兒童是生物有機體，兒童的身體、心智、精神和道德等方面的力量存在相互聯繫。[41]20世紀初的歐洲也曾出現與美國「完整兒童」觀念相類似的取向。1919年，斯坦納（Rudolf Steiner）在德國建立了第一所華德福學校，日後其得到進一步發展，並以華德福模式實現了進一步傳播。華德福模式希望能夠藉助個體經驗發展兒童的「整體性」[42]，關注兒童「頭、心、手」和「社會、情感、心理、道德、生理以及智力方面」[43]的發展。後期華德福學校從歐洲傳至美國，成為實現「完整兒童」觀念的場所之一。
19世紀末20世紀前期興起的「完整兒童」觀念，是19世紀浪漫主義兒童觀出現之後對理想兒童培養目標的再次界定，是美國現代兒童觀念的重要表達。在現代學者們的認識中，就進步主義時代的兒童觀念來說，「兒童中心」往往無爭議地成為該時期兒童觀念的概括性表達。而事實卻是，「完整兒童」觀念在這一時期曾同樣被眾多教育家與一線工作者關注與討論。它的興起不僅影響著美國教育的發展走向，而且對教育活動中關於兒童地位、學校角色等方面的認識保留著持續影響。
關於「完整兒童」觀念的討論在現代依舊存在，學者們沿襲了這一觀念早期發展時的主張。他們認為其內涵依舊包含兒童的整體發展，提出「生理和情感上的健康是完整兒童的基礎」[44]等觀點。也有學者像20世紀早期那樣，指明在「完整兒童」培養目標的實現過程中，需要更多地關注學校、家庭以及社區環境對兒童健康發展及學業成就的影響。[45]不過在後續發展中，「完整兒童」觀念的內涵還擴展至全納教育背景下，將殘疾、智力障礙等弱勢兒童納入普通教育體系，其指向得到了不斷的豐富與補充。
注釋：
①「the whole child」在國內學界存在著多種譯法，例如「整個兒童」「整體兒童」等。本文綜合詞典的解釋及這一表達的早期指向，選擇「完整兒童」作為譯名。
②此方面是教育史研究中的熱點，成果甚多，不再一一列舉。
③相關研究在對教育改革思想或實踐展開分析之前，往往會將觀念基礎置於背景之中進行回顧，其中會涉及兒童觀念的更新。例如：張斌賢,周夢圓.兒童中心學校的興起與美國教育變革[J].全球教育展望,2018(10):116-128.
④相當多文獻討論了「兒童中心」觀念的源頭、發展過程或代表人物的思想等方面內容。僅以「張斌賢,王慧敏.『兒童中心』論在美國的興起[J].北京大學教育評論, 2014,12(01):108-122+190-191.」為代表。
⑤國內關於這一觀念的直接研究僅有楊子江《進步主義教育的「整個兒童」思想研究》一文。在王慧敏和婁宇的碩士論文中，「完整兒童」觀念也曾出現過，其他研究中則僅做提及。詳見楊子江.進步主義教育的「整個兒童」思想研究[J].中國電子教育,2015(1):5-8；王慧敏.以兒童之名:美國進步時代的兒童觀念與教育個性[D].北京師範大學,2014；婁宇.19世紀末20世紀初美國兒童觀研究[D].杭州師範大學,2017.
⑥例如，英國生物學家在敘述胎兒與母體之間的關係時，提到胎兒在母親子宮內時，胎盤並沒有環繞著「兒童的整個身體」（the whole child）存在這一醫學事實。在討論分娩手術中如何將死於母腹的胎兒取出時，作者提到應當將「兒童的整個身體」（the whole child）分割成小塊，再一次次取出。參考：Nicholas Culpeper.Culpeper's English Physician and Compelete Herbal：To which are Now First Added, Upwards of One Hundred Additional Herbs, with a Display of Their Medicinal and Occult Properties, Physically Applied to the Cure of All Disorders Incident to Mankind. To which are Annexed, Rules for Compounding Medicine According to the True System of Physic Vol.1[M].London:Printed for the author,1802:96.;Abraha Rees.The Cyclopaedia; Or, Universal Dictionary of Arts, Sciences And Literature Vol.18[M].London:,F. C. and J. Rivington, A.Steahan,Payne and Foss and Co.,1819.等。
⑦版本為Friedrich Froebel.The Education of Man[M]. William. N. Hailmann(Trans).New York:D. Appleton and Co., 1901.
⑧例如：R. C. Augustine.Sending the Whole Child to School [J].The Journal of Education,1921,94(15):397-399；Ruth M. Weeks.Teaching the Whole Child[J].The English Journal,1931,20(01):9-17. ;Paul L. Boynton.The Whole Child and the Reading Process[J].Peabody Journal of Education,1939,17(03):127-128.
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