觀點 陳隆升:實用文章閱讀教學的基本取向

2021-02-19 語文教學通訊小學刊


實用文章閱讀教學的基本取向

陳隆升

摘 要:中小學實用文章閱讀教學的關鍵在於對實用文章體式特徵的辨別,只有在正確認識體式特徵的基礎上才能把握實用文章閱讀教學的基本取向,選擇並確定合宜的教學內容。依據實用文章閱讀基本取向開展教學需要重點關注兩個方面:一是設計有針對性的閱讀導引路徑;二是依據文本與學情的契合狀況選擇合適的促學策略。

關鍵詞:實用文章 體式特徵 導引路徑 促學策略

在中小學語文教學中的現代文閱讀,可以分為兩個大類,一類是文學閱讀,一類是實用文章閱讀。文學閱讀教學尤其是散文的閱讀教學一直以來是受到重視的,在現代文閱讀教學中所佔比重也很大。而實用文章的閱讀教學則相對被忽視,相關的研究也較少,在教學中出現了諸多問題。本文主要從如何正確理解實用文章閱讀的基本內涵與基本取向、設計合理的導引路徑、開發有效的促學策略等方面談點粗淺的看法。

《語文課程標準》對「實用文章」給予了相當的關注,但由於大家對「實用文章」的邊界認識不是很清楚,在實際的教學中出現了不少問題,很多教師甚至把實用文章當作散文來教。要解決教學中的問題首先需要準確把握「實用文章」的基本內涵。只有把握了內涵,明確了基本體式特徵,才有可能選擇正確的教學內容和合宜的教學方法。

從文類角度來區分,詩歌、小說、戲劇、散文等文學作品之外的所有文章,統稱為實用文章。現行語文教科書中出現的實用文章,包括科普文章、新聞、社科文、演說辭、書信、人物傳記、書評與影評、序言、訪談錄、調查報告、討論與辯論、圖片說明、日記等十三類。其中所佔比重較大的有科普文章、新聞、社科文、演說辭、書信等。

我們的統計表明,實用文章篇目在人教版中小學教材總篇目中所佔比率不到20%。現行中小學語文教材中實用文章的文體狀況,嚴重製約著我們的實用文章教學。文體選取範圍的狹窄,直接導致教學內容的窄化。還有很多在實際生活中廣泛使用的實用文體,如產品說明書、運動操作手冊、遊覽指南等,在我們的語文教材中依然是空白。

實用文章的體式特徵主要體現在「實用性」方面。而實用文章的「實用性」主要體現為六個方面:

(1)從文體特徵來看,實用文章的文本結構是「言—意」式的兩層結構,這種簡單的結構方式,給作者的寫作和讀者的解讀都帶來一種直接性,人們無須在此追求「言外之意」。

(2)從文章語言來看,實用文章以社會化、規範化的書面語言為主,避免使用個性化色彩強烈的語言。

(3)從思維方式來看,實用文章是為解決實際問題而作,以抽象思維為主,要拋開事物的感性形式,尋求其內在的聯繫,找到事物內在規律。

(4)從社會功用來看,實用文章對社會產生直接效應,其目的是現實的,其目標是明確的。

(5)從寫作主體與接受主體來看,實用文章有比較明確的寫作主體,接受主體也是特定的,有特定的閱讀者。

(6)從主旨內涵來看,實用文章的主題是鮮明的、單一的、確定的,一般是主題居主導地位,讀者在解讀過程中無須做很多的創造性發揮。

總體來說,實用文章閱讀與文學閱讀是有不同的閱讀方式與閱讀指向。文學閱讀著眼於作品的藝術性,閱讀方式是鑑賞型的,側重對文學作品所體現的文學特質加以鑑賞與評價,重點放在言語的品味和感悟,閱讀的最終目的是獲得文學素養和薰陶。而實用文章閱讀則著眼於獲取文章的信息,閱讀方式是理解型,就像我們讀報紙、讀信、讀百科知識、讀學術著作那樣。

以上我們是從共性角度來看實用文章的體式特徵,實際上實用文章的每一類文體又是各自有相應的體式特徵。例如在語文教科書中幾種常見實用文體科普文章、新聞、社科文、演說辭等又都有各自具體的體式特徵。

這些內容其實並不是什麼新鮮的知識,我們以前在大學中文系學習的諸多專業課程都已涉及到,但在從事語文教學之後,我們在解讀課文的時候常常把這些知識忘掉了,或者忽略了,總之是沒有加以足夠的重視,我們採取了一種非正常化的文本解讀方式,往往是直接從課文中「抓出」幾個重點進行分析,而這裡所謂的「重點」要麼是考試可能會考到的內容,要麼是教學參考書中提供的一些內容。

這些內容不能說都是錯的,問題主要在於我們可能不是很清醒地意識到為什麼要教這些內容以及教這些內容可能達到什麼目標。實用文章閱讀從本質上說就是一種體式閱讀,唯有對體式加以具體了解,我們才有可能從課文中選出與閱讀能力對路的教學內容。

確定實用文章閱讀教學內容,需要認清實用文章的體式特徵和閱讀取向,把握實用文章的獨特性。具體要把握兩個要點:

1.從「實用性」出發選擇教學內容。

實用文章閱讀教學,就是要引導學生依據體式特徵去閱讀實用文章,即按照實用文章的本來樣子去閱讀它,把實用文章當作實用文章來閱讀。所以應該依據「實用性」來選擇教學內容。

(1)把握作者的勸說立場。實用文章具有「勸說」的特性。任何一篇實用文章,都隱含著一種對讀者「勸說」的立場。科普文章,勸說讀者相信作者所介紹的知識是真實的;社科文,勸說讀者相信其結論;新聞,是要讀者相信其新聞事實的真實客觀性;演說辭,勸說讀者與作者或演說者一道採取態度或行動;說明書、指導手冊文章,要勸說讀者相信其介紹行為步驟的有效性,等等。

(2)關注文本內容的獨特性。實用文章寫作的目的,是為了解決實際問題,或者說是為了指導和幫助人們認識世界和解決現實中的問題。它提供的解決問題的方式就是陳述或介紹相關的規則與原理。這是實用文章與文學類作品的最大區別。所以,對於直接介紹規則的實用文章,要把理解文章所闡述的規則作為核心教學內容;對於闡述規則背後原理的實用文章,就要把分析這些原理作為核心教學內容。

2.依據「不同的讀法」確定教學內容。

實用文章是一個大類,在教學中要引導學生認識其體式的共性,以「實用」的姿態開展閱讀。但在閱讀「這一篇」具體的實用文章時,仍然需要根據具體的體式加以指導。不同的閱讀目的,讀法不同;不同體式的文章,在文章中要讀不同的地方。

例如:科普文章的閱讀。科普文章閱讀有自身的一套規範和模式,在教學中要引導學生在辨識文章基本內容的基礎上,習得科普文章的一般性閱讀模式。科普文章的閱讀以理解為目的,其基本閱讀姿態是解讀型的。所以科普文章的閱讀教學,需要按某篇文章的體式特性,教會學生如何理性地解讀文章。因此,在教學中要把「課文內容」和「作者表達」結合起來,讓學生完整而恰當地理解文章所表達的觀點。把科普文章的「課文內容」從文中割裂開來,不顧「作者的立場和表達」而使用多媒體、實物展示、辯論等方式進行所謂的拓展,這會導致一種似是而非的「奇怪的閱讀」。

「實用性」和「不同讀法」這兩大原則都是源自實用文章體式特徵,而這裡更加強調落實到具體「這一篇」實用文章應該如何依據體式來確定教學內容。第一大原則強調的是閱讀實用文章與閱讀文學作品是完全不同的,它的「實用性」制約著教學內容的選擇;第二大原則強調的是在一篇具體體式的實用文章中,應該選擇「讀什麼地方」,以此來把握核心教學內容的構成。

下面我們以一次教師與合作專家的「共同備課」為例談一談在實用文章閱讀教學設計中應注意的問題。這是我們在上海師範大學「國培計劃共同備課工作坊」組織的一次語文教師共同備課。這次「共同備課」的課文是《真理誕生於一百個問號之後》。這篇課文選自六年級下冊。在這次共同備課中我們重點探討了三個方面的問題。

1. 實用文章的邊界要清晰。

只有在弄清實用文章體式特徵的基礎上,我們才可能討論實用文章閱讀教學的基本取向。不然就會在教學內容的選擇和教學活動的組織上出現偏差。例如在共同備課過程中,有的教師選擇了下面的教學內容:

「我想研讀一下第四自然段。我覺得它的一些描寫很好。一些動作的描寫、表情的描寫,等等,我想去品味一下這個地方。」

 在第四段為何要選擇「品味」其中的「動作描寫和表情描寫」來學習,這裡反映的實際就是這位教師對文章體式的邊界認識不夠清晰,把議論文與一般的文學作品混雜在一起了。這裡最重要的是引導學生去分析作者如何使用這個事例來證明「真理誕生於一百個問號之後」這個觀點,其中的動作也好,表情也好,都是為了更好地「說服」與「證明」服務的。不需要像文學作品那樣「品」出其中的言外之意。

在這個階段,討論有許多收穫,大家逐步澄清了在這篇課文體式上的模糊認識,議論文閱讀教學的基本取向進入了大家的視野並得到了確認。

2.實用文章「閱讀經驗」的形成與發展是教學的重點。

本次共同備課的主要目的是通過學員之間的經驗交融,形成一個幫助學生形成議論文閱讀經驗的操作框架。「議論文閱讀經驗」是指學生對議論文學習之後需要形成的主要結果。議論文閱讀經驗的核心是一種理性思考和分析能力。它包含批判性思考的主要內容和相關活動。在批判性思考中所使用的最重要技巧之一是提出探索性的問題。所以,在議論文閱讀中,學生應該主要是通過「自我提問」來分析議題,其思維經歷了「分析—解釋—判斷」三個階段。其閱讀經驗發展以引導學生「自我提問」為框架:第一步問「課文所用的事例和數據是可靠的嗎?」,主要是引導學生發現與課文觀點相關的主要論據,這些證據是否是相關和充分的。第二步問「這是最好的論據嗎?它對觀點的形成是充分的嗎?」,主要是引導學生判定論據的意義是什麼,即這些事例和數據與觀點之間有怎樣的關聯。第三步問「課文的結論有道理嗎?在邏輯上經得起檢驗嗎?我可以接受這個結論嗎?」,主要是引導學生聯繫論證過程來判斷課文「結論」的合理性。

以議論文閱讀經驗的形成與發展作為核心教學內容,可以確保這篇課文的教學緊緊圍繞實用文章閱讀教學的基本取向,幫助學生在正確理解文章內容的基礎上獲得實用文章閱讀經驗。

就這篇課文的備課狀況來看,大家對教學目標的討論經歷了一個緩慢的磨合過程,這個過程由八個步驟構成:

第一步:目標一指向了「生字詞」。

第二步:目標二指向「小練筆」活動。

第三步:修改目標二,用學習「擺事實講道理」的寫法替代「小練筆」。

第四步:目標二應該怎麼來陳述。

第五步:目標陳述時要區分「寫作方法」和「閱讀方法」。

第六步:區分「會讀」與「讀懂」之間的關係。

第七步:教師要做到「術語」的合理轉化。

第八步:目標動詞最後確定為「理解」。

在經過八個步驟的討論,目標逐步清晰了,最後確定的教學目標是兩條,一是「正確讀寫5個生字」,二是「理解本文觀點及其論證方式」。從目標的表述可以看到,本次共同備課確定的教學目標與實用文章(這裡具體是議論文)閱讀教學基本取向是一致的。

我們認為確定教學目標,完全是一個籌劃的問題,不是一個邏輯推理的問題。

就是說我們要結合多方面,要結合六年級的學生學情,還要結合這篇課文的內容,然後還要結合這個教材的單元,最後還有一個我們的知識積累。所以一定要是這幾個方面綜合起來的。一般是兩個層面,一個是文章體式,就是議論文方面的東西,這篇文章體現出來的。第二個就是學情,就是學習者,是什麼人在學這篇文章。不是我們教師在學這篇文章,而是有一批人在學,我們是幫助他們學。還要明白一點,學這篇文章不僅是讓學生背誦「真理誕生於一百個問號之後」這個結論,而是要通過這篇課文的學習獲得這一類實用文章的閱讀方法。

教學目標要得到實現,最為關鍵的是設計與目標一致的實用文章閱讀活動。在這次共同備課中,大家依據教學目標設計了兩個臺階式的學習活動。第一個臺階的學習活動是為了完成第一個目標(字詞目標),並為實現第二個目標做準備,主要活動方式是填寫一個表格,歸納梳理文章的主要內容和基本觀點,目的是獲得對文章基本內容和所用材料的初步感知。第二個臺階的學習活動重點實現第二個目標,理清作者的論證過程,進而把握其論證方式。主要是分小組進行討論,理清課文中三則材料與觀點之間的內在關聯。這些關聯理清了,作者的論證過程也就把握住了。這樣學生就獲得了議論文閱讀的一般經驗。

「學習活動」的組織要基於學生的已有閱讀經驗,如本次備課中,各位教師對學生已有經驗做出了較為合適的估測,認為學生「基本理解課文內容」。在估測學生已有閱讀經驗的同時,還要估測學生在閱讀具體一篇實用文章時的不足經驗,這是學習活動設計的依據,只有對「不足經驗」做出了較為充分的分析與估測,學習活動的設計才會有針對性,如這次備課,各位教師經過分析之後認為「不足經驗」主要體現為學生「對材料與觀點之間的關係缺乏正確的認識」。

我們以往在實用文章閱讀教學中缺乏「設計意識」,大多數教師是直接「搬運」別人的現成教案。直接搬運、模仿或借鑑別人的教案會出現兩個問題,一是別人的現成教案未經審議,其優劣如何,我們不知道,其中很可能會有錯漏之處。二是別人的教案是根據其特定的學情而設計的,我們面臨的學情是不同的,因此,別人的教案未必能夠得到順利實施。

這次共同備課不在於最後的成果有多好,而在於大家在這次磨合過程中的交流與碰撞,在於大家對實用文章閱讀教學導引路徑設計的領悟。許多參與備課的老師覺得啟發最大的是兩點,首先是教學目標原來可以設計得這麼明確具體,而且教學目標的確要結合課文體式、課文內容和具體學情,以前對這些內容可能也會涉及到,但習焉不察,使我們自身處於一種不自覺狀態。其次教學環節(學習活動)的設計需要講究邏輯性,以往我們在教學環節中安排了很多內容,但這些內容之間沒有內在關聯,這些內容與教學目標之間也缺乏一致性,因此忙碌了一節課,自己也不知道教學目標到底有沒有實現。

課堂學習是依靠促學策略來驅動的,實用文章閱讀教學中的促學策略需要充分考慮文本與學情之間的關聯,找到文本與學情的契合處。概括起來就是兩句話:「把學生帶入課文,把課文帶給學生」。第一句話講的是從學情出發引導學生進入課文的促學策略,第二句話講的是從課文出發引向切身理解的促學策略。這兩個方面實際是一體兩面的關係,在實際的課堂教學中是不可分割的。下面我們為了陳述得方便,才分開來講。

這裡的學情主要是指學生學習「這一篇」課文前所具有的基礎、興趣與經驗。教師在課堂中可以通過一些策略探知這部分學情。例如薛法根老師教學《霧凇》這篇課文時第一環節採取了「聽寫」的策略來探查學情與將要學習的內容之間的關係。他讓學生聽寫「飽和的水汽、霧氣、霜花、遇冷凝結等詞語」,聽寫的這些詞語都是課文解釋或說明「霧凇」這一自然現象的關鍵概念,理解了這些概念,才能順利地把握「霧凇」這種現象的形成原因。我們不妨引用一下實錄片段:

師:每位同學在上語文課前要準備好一個筆記本、一支鋼筆。

師:現在,請你在筆記本上聽寫詞語,聽清楚,記住了,再默寫:飽和的水汽、霧氣、霜花。(一學生在黑板上默寫,教師巡視檢查。)

師: 同學們寫得很認真,老師決定獎勵一下,再默寫一個:遇冷凝結。(發現有學生默寫不出)當然,如果默寫不出也允許偷看一下。只能看自己的課本哦!

師:一起來檢查一下這位同學默寫的詞語。(指著「飽和的水汽」,眾笑,因為字越來越小,最後一個小得幾乎看不清了。)你看,這水汽就是這樣,看不清。「遇」字寫對了嗎?你仔細看一下課文,自己的錯別字自己改正。(學生重寫,仍然寫錯)你再看一看,寫大一點就不會錯了。(學生寫大字,發現中間部分是「豎提點」)啊,這次寫對啦!難寫的字,容易寫錯的字,放大一倍,就看得清楚、寫得正確了。

師:課文中出現了這幾種事物:水汽、霧氣、霜花。根據課前的預習,你能說說「霧氣」是怎麼回事嗎?

生:霧氣是飽和的水汽遇冷凝結後飄浮在空中的小水滴。

師:霧氣是飄浮在空中的小水滴。那麼「霜」是怎麼回事呢?

生:霜是在氣溫降到零度以下時,水汽遇冷凝結的冰晶,這就是霜。

師:霜是小小的冰晶。那麼「霧凇」又是怎麼回事呢?

生:寒冷的水汽在樹枝上結成了冰花,就是霧凇。

師:霧凇實際上也是一種霜花,但是這種霜花不是結在地上,而是結在哪裡?

生:結在樹上。

師:凝結在樹上,樹枝上就掛滿了潔白晶瑩的霜花,就形成了「樹掛」,那便是——

生:霧凇。

師:誰能將飽和的水汽、霧氣、霜花、霧凇之間的關係用幾句話說清楚呢?

生:空氣中飽和的水汽遇冷凝結成小水滴,飄浮在空氣中,就成了霧;這些水汽如果遇到很冷的空氣,零攝氏度以下,就凝結成小水晶,成了霜花;一般的霜花是結在地上的,而結在樹上的霜花就成了霧凇,俗稱樹掛。

師:你這樣一說,就把本來模模糊糊的事物說得清清楚楚了。其實,這就是霧凇形成的科學原理。這些都藏在這篇說明文的課文當中。

這裡探查的學情,或者說就是尋找學生的「學習起點」。包括探查兩個方面的起點,一是對疑難詞語的理解,如飽和的水汽、霧氣、霜花、遇冷凝結等這些詞語,通過聽寫來檢查;二是對這些詞語的內涵及其相互之間關係的理解,通過讓學生講述的方式來檢查。通過檢查與交流,教師基本可以把握住學生的已有基礎(起點)。從學生的反應來看,薛老師對學習起點有了較清晰的判斷,這將有效引發學生對課文的深入學習。由此我們可以看到,「聽寫」本是小學語文教學中的一項使用很頻繁的教學方式。薛老師在這裡不是為聽寫而聽寫,即不是把聽寫當做一個字詞教學的獨立環節,而是把「聽寫的內容」與課文核心內容關聯起來了,「聽寫」在這裡無疑已經成了一項把學生引向課文的策略。

又如錢夢龍老師在教《死海不死》這篇課文時,第一環節是讓學生討論「這篇課文哪些知識可以不教」。讓學生在討論中,一步步「澄清自己的知識狀況」,讓學生明白在這篇科普文章的學習中,哪些是自己已經掌握的知識以及哪些是通過自己的努力可以解決的問題,這些「不需要老師教」的內容實際就是自己的學習起點。在此基礎上的進一步討論就是指向學生「需要老師教」的知識了,在學習活動中大家明白了這篇科普文章的文體特性才是這節課最需要學習的內容。於是剩下的事情就變得簡單了:大家集中精力學習一項內容——討論科普文章的「趣味性」。

上述兩位老師的兩節課分別採取了不同的促學策略,薛法根老師採取了「聽寫」的策略,錢夢龍老師則採取了「澄清」的策略,他們通過這些策略組織的「學習活動」都獲得了較好的促學效果。兩種策略具有兩大共同點很值得我們研習揣摩:一是從探查學情出發,通過組織活動摸清學生的已有基礎與存在的困難;二是這些策略組織的活動內容與核心教學內容具有內在一致性,真正起到了「把學生帶入課文」的促學效果。

從實用文本出發就是要從實用文章的體式特徵中找到核心的內容,通過策略轉化成學生容易接受的活動,促進學生對課文的深度理解。長期以來,我們的實用文章閱讀教學由於選文不當,再加上閱讀教學內容的失誤,久而久之,學生被培養出一種極為錯誤的閱讀方式,以為實用文章閱讀僅僅是獲取「信息」,而獲取信息又被簡單地理解為記住一些現成的事實性知識;以為閱讀是一件外在的事,而不是為了加深對社會、對人生的認識。這種閱讀方式必須加以扭轉。扭轉的辦法就是指向切身理解,促進文本內容與生活經驗的連結。

例如有的學者在《敬畏生命》一文內容理解的基礎上設計了一項「討論」活動,討論下面三個問題:

1.有人說,如果大家都不「殺生」那麼我們就沒有肉吃了,「不應殺生」是虛偽的說法。對此你有什麼評論?「你不應該殺生」是說絕對不殺動物呢,還是指不許濫殺生靈?

2.有人說,野生動物需要保護,但保護野生動物只是為了「不破壞人的生存環境」。對此,你有什麼評論?你認為動物的生命本身不值得我們人類尊重嗎?

3.肉用家畜本來就是殺了給人吃的,因此有人認為對這些動物不存在尊重生命的問題。有一些肉類屠殺場,往牛身上注水,一直注到牛轟然倒地。對此你有什麼評論?屠殺家畜,難道沒有尊重生命的問題嗎?

這三個問題就是為了把學生引向生活實際,把課文所學的內容與實際生活聯繫起來思考,這樣就促進了實用文章的「實用性」在學生身上發揮作用。

又如支玉恆老師在《只有一個地球》一課的教學中最後有一個環節——「模擬實話實說」。他自己做主持人,讓學生分別模擬各種社會角色,各位模擬嘉賓和模擬觀眾輪流發言,大家根據自己的模擬角色調動已有的知識積累展開交談。

支玉恆老師這項活動蘊含的就是一項促進「切身理解」的策略,通過這項活動,幫助學生把這篇課文所學內容與實際生活經驗聯繫起來,促進了學生的深度理解。

 (作者單位:浙江省台州學院人文學院)

本文選自《語文教學通訊·C》2015年11期

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    想要讀懂一篇文章,首先要有整體意識,即按照從整體到局部再回歸整體的順序進行閱讀。一般可以按照下面幾個步驟進行:1.初讀課文,學會字詞,了解大意。通讀全文,大致了解課文寫了哪些內容;利用工具書,結合課文學習生字新詞;同時對文章中的人、事、物等要素有個大體了解。2.細讀課文,弄懂自然段意思;劃分文章段落,概括段落大意。按照自然段的順序逐句逐段地讀,弄清句與句之間的聯繫,理出每個自然段的意思。
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    ,百家爭鳴之下,讓原本就需要大量準備功夫的英語閱讀教學,顯得更加不易統整;雖然相關資源越來越多,但「我們與閱讀教學的距離」卻好像越來越遙遠。接下來將從三個面向來討論閱讀教學的準備方向,希望可以幫助各位老師理出最適合的閱讀教學途徑,有效縮短與閱讀教學的距離。一、教學重點建議剖析閱讀教學方向前,先來說說閱讀教學重點。傳統的閱讀課就是一堂句型翻譯課程。
  • 課程目標取向的分類
    但無論人們持何種觀點,背後都隱含著一定的價值取向。從課程發展史上來看,對課程目標的價值取向不同學者做了不同的歸納和分類。其中最有影響的是美國課程理論專家舒伯特的分類方法,他把課程目標的價值取向劃分為「普遍性目標取向、行為目標取向、生成性目標取向和表現性目標取向」。這一分類也是在考試中進行了多次考查。接下來就為大家進行一一分析。
  • 課堂診斷│張玉新:形式即內容:非文學類文本教學的價值取向
    有文學教育學會張揚文學教育,有大學學者將其文學研究的成果推介給中學語文界,有作家現身說法強調文學教育的重要性。這些都對推進語文教學有助益,可中學語文教學並非文學教育所能囊括、涵蓋,還有非文學的成分存在。但是不僅少見類似上述學會及相關人士助推非文學類文本的教學,就是許多語文教師在教學中也排斥非文學類文本,可指導高考卻強調不要答文學類文本閱讀,只關注非文學類文本閱讀,因為選擇非文學類文本答題得分高。
  • 觀點‖我國教學認識論的價值重估與框架重建
    在過去的二十多年裡,教學論界大體上提出了兩種價值重建取向:生成價值論取向和理智價值論取向。然而,兩者均無法勝任基礎教育肩負的促進人的全面發展的使命,生成論取向以「主體性的人」的形象為假設前提,對回應我國新時代新人形象並不充分,理智論取向則蘊含著培育「能而無德之人」的危險。為此,文章認為教學認識論的主要局限在於其過度關注知識的工具性價值而非其內在價值,也忽視了以「道德上恰當的方式」推進教學過程。
  • 106.核心素養取向的英語短篇小說閱讀教學
    邵紫老師就學生特點,小說閱讀特點,以及實施措施進行了簡短講話,如圖所示。隨後兩位老師就一部小說進行了兩個課時的講解,從整體到細節閱讀,符合閱讀習慣。都落實了英語學科素養發展下的英語學習活動觀和自主學習,合作學習,探究學習等。