「與世推移」:以漁父的思維來教《漁父》

2021-02-13 春之江

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(蘇州滄浪亭)

摘 要:「與世推移」「不凝滯於物」是文中漁父所信奉的人生哲學,我們可以借用來比擬本文教學的思路,也就是不拘泥於課前預設,保護課堂生態,營造寬鬆氛圍,尊重學生的閱讀感受,相機點撥引導,力求文本研讀與領悟的過程流水般自然而然。教學中努力建構一種對話關係,師生之間心扉互叩,靈犀共啟,儘量調動所有參與者的體驗和思考,從而獲得認識和理解的豐富與提升。注重教學反思,我思故我「新」。

關鍵詞:漁父  文言文教學  對話  反思

(2014年秋,同組李仁甫、凌榮毅、季明春三位老師和本人一起在南京中華中學河西分校參加第三屆「蘇派語文論壇」)

課前預備:「不凝滯於物」

  在第三屆「蘇派語文教育論壇」上執教文言文是論壇籌備會給我的分工,而所以選擇《漁父》,一是教學進度正好合適,二是考慮本文雖短,但內涵豐富,教與學雙方活動空間都很大,覺得有嚼頭、有意思。這是教育論壇的公開教學,預備自然也就格外用心,但這個用心主要不是編寫一個完整詳細的教案,更不是反覆試講,而主要在這幾方面做了些功課。

  一是努力追求「功夫在詩外」的課前預備境界。在預備過程中檢索查閱了大量與本文有關的研究資料,不僅有教學的,也有學術的,我把這些資料裝訂成冊,且讀且思考。做這樣的功課可以幫助我豐富知識,提升認識。我希望視野能開闊一些,我希望學習內容能豐厚一些,我希望教學流程能優雅一些。我想,在課上,不管學生的閱讀從何處切入,學生的疑點在何處生發,學生的思路向何方遊移,課堂教學都能從容地生長,如一棵樹一樣從容自在地生長,如一棵樹一樣在人本對話的和風中搖曳生姿,這是我心嚮往的語文課的模樣。要讓這些嚮往變成課堂上正在發生的行為,最重要的是對文本的理解把握要能做到「胸中有丘壑」。

  跟整個教學流程沒有預設明確思路相配套,我只準備了三張PPT。三張PPT分別引入課題,介紹兩個漁翁,呈現課文內容,目的就是不想讓課件的固定編排影響課堂走勢,不想讓「課件語文」掣肘師生自由的思想。其實本文的教學可以做很多課件,以擴大容量,以加強訓練,但過多的課件會讓課堂變成影院,會淹沒語文的原味。

  二是儘量形成「一山放過一山攔」的問題探討格局。有效教學之有效,一個重要內涵就是有疑,有疑且釋疑,讀書滋味長。《漁父》收於「直面人生」專題,教材將這個專題的學習方式明確為「問題探討」,預備本課的教學必須要考慮如何以問題的發現與探究把閱讀引向深入。那麼,讓學生探討什麼問題呢?文後的「問題探討」中說,屈原與司馬遷都是中華民族歷史上的傑出人物,一個毅然赴死,一個忍辱而生,他們為什麼會有如此不同的人生選擇?結合文中相關語句說說你的理解。這個問題設計很有拓展性,但跟文本略有疏離。文章描寫的是屈原和漁父,一個寧可玉碎,一個逍遙隱逸,他們的對話至今還迴響於歷史風雲的深處。屈大夫「顏色憔悴,形容枯槁」,但回答漁父詰問時的鬱憤不平之氣,毅然決然之心,那可是一點也不「憔悴」、一點也不「枯槁」的,他為理想剛正不阿、矢志不渝的精神已然化為中華民族精神的內核。而漁父大徹大悟的莞爾一笑,瀟灑豁達的滄浪之歌,到如今還時時顯現於當代人的唇邊嘴角及價值追求中。所以,問題的探討從學生讚賞哪一個人物入手,徐徐引進,步步推進,引導學生去領悟他們所代表的不同文化的獨特內涵,去探究他們雖對立卻可能存在的某種心靈相通之處。這應該是本課研習的重點。

  三是適度滲透「口誦心惟,圈點評註」的閱讀方法指導。認真梳理多年來的教學特別是文言文教學的得失感悟,力圖在文言文學習方法方面給學生一些指導。其實,在平素的教學和研究中,我更喜歡說的一句話是「語文無他,讀書而已」,但對文言文教學而言,我覺得朗朗成誦很重要,在閱讀中培養學生不動筆墨不看書也是要堅持的,所以在本課學習中決心適時穿插介紹文言學習的常用方法,即「口誦心惟,圈點評註」。

  

  學生在拿到一個文本時讀一讀,了其大概,往往不知在細微處著力。這節課我想告訴同學,一篇文言文,可以從這樣幾個路徑走入文本,去發現語文之美,那就是「三文」,亦即文字、文學、文化。本文收於《楚辭》,諸如一詞多義、古今詞義變化、特殊句式等知識如果概不顧及,要讀懂文本是有困難的,要做文言閱讀積累也是空談,所以這必須是學習的一個方面。作為中國早期優美的散文,《漁父》的人物肖像神情刻畫雖廖廖數語,卻如簡筆畫一樣生動傳神,尤其是人物對話,所謂言為心聲,傳情寫意,盡在語言描寫中。這些文學要素,不僅關乎閱讀,也是學習寫作的範本。而作為中華文化的載體,文中的兩問兩答一歌,不是湘沅澤畔一番柴米油鹽的家常話,而是涉及處世態度、價值取向的哲學論辯和思想交鋒,所以,在開課時引進史上兩個著名漁翁姜子牙和嚴子陵的故事,絕不單單為了增強趣味性,而是想引發學生思考,文中的漁父雖無名無姓,卻是一張文化名片,他言行中的道家價值觀對後世文人的深遠影響是「有名有姓」的。如果這樣一些角度的提示能給學生閱讀文言文提供一些助益,我以為,課上講一些方法是無可厚非的。當然,怎麼講還是有講究的。

課堂行進:「與世推移」

  「與世推移」是文中漁父所信奉的人生哲學,我們可以借用來比擬本文教學的思路,也就是不拘泥於課前預設,保護課堂生態,營造寬鬆氛圍,尊重學生的閱讀感受,相機點撥引導,力求文本研讀與領悟的過程流水般自然而然。儘管這些美好的構想在課堂實際行進中被打了不少折扣,但還是值得去做一些批判性的回顧與總結。

  

  一、順合學生的閱讀感受。能大體尊重學生的閱讀感受,允許學生發表不同意見。在學生的見解可能發生偏離的情況下,沒有隨意掐斷學生思維,而是相機點撥引導,課堂走勢基本在學生對文本的解讀領悟中迤邐推進,課堂氣氛總體是寬鬆和諧的。我坦率承認,在學生異口同聲讚賞漁父之時,教者內心是著急的。儘管在準備時我想過不管學生的閱讀從何處切入,都要尊重學生的認識,但我不諱言,我還是期待學生能讚賞屈原,然後轉而討論分析去為漁父辯護,這樣會更輕鬆自如。於是我試圖調整課堂探討的航向,提醒學生本文寫的是兩個人的對話,寫了兩個人物,是如何寫這兩個人的,實際暗示不要淡忘了屈原,並讓學生再行討論交流。當只有幾個學生表示欣賞屈原時,教者的內心是焦慮的,但這種焦慮是不能形於色的,而且必須在片刻間作出決斷,教者是要「帶領」學生,還是要「代替」學生。教者不只是知識的傳播者,更應成為學生發展的引導者和指導者,必須讓學生唱主角,所以在學生一再為漁父唱讚歌的時候,那就順勢引導學生結合文中漁父的詰問與《滄浪歌》來分析漁父形象,探尋漁父內心世界和他身上的閃光之處。但如果由著學生的興奮點走下去,可能一直到下課都在探討漁父到底是懦弱地消極避世,還是明智地順勢而為,那麼這個課自然是不完整的,所以,必須要找到一個路口來轉個彎,去分析屈原的形象。既然漁父是在詰問,那麼對方是如何回應的呢,從這個角度來引導學生去關注屈原,我想大概算是比較自然的。這樣的一轉,我在預備的時候考慮得也不是很分明。若說本課有何可取之處,這大概算是現場生成的一點小聰明。

(手書《滄浪歌》,圖片稍放大一些,似可一看)

  

  二、順應教學的行進實際。從批評的角度看,本課各教學環節的脈絡可能不甚分明;從肯定的角度看,本課的整體感如流水一般比較自然。換言之,本課有不少教學點,都不求一步到位,而是漸次推進的。比如說,學生從一開始就點擊到漁父的「乃歌曰」,這是文中表現漁父這個人物的重要內容,完全可以潑墨如注地分析,直指其核心要義,但從學生接受的角度看,這樣處理可能會顯得生硬。根據課堂走勢,對此內容的分析至少有三個回合。前兩個回合中學生已經認識到漁父能隨時而變、能順應時勢。在此基礎上提醒學生對「纓」的獨特意義作一了解,這無疑會引導學生對這個歌的內涵多一分解讀,對「順應時勢」這一評價也就不再停留在貼標籤的層面上,對漁父形象的認識也就可以拓展更大的空間。而歌中所隱含的「君子處世,遇治則仕,遇亂則隱」的深層內涵要待第三回合中才點明。如此,說這個歌是對「與世推移」的一個註解,是解讀漁父心靈世界的一個密碼,這樣的說法學生可能會更容易接受。這樣的解讀能不能理解成是順應學生思維發展,是學習感悟的一種螺旋上升呢?其實說白了,最後點明的這個內涵正是希望學生能了解掌握的,但教學中力求這個領悟的過程更自然一些,一波一波推進,推進到學生能脫口而出或會心一笑。

  

  再比如,本文的解讀一般都著力於漁父與屈原的觀點對立之處,本課推進過程中多數學生都持讚賞漁父的態度,教學中就順勢而為,引導學生探究領會漁父與屈原兩者心靈相通之處。本來對文中漁父形象就存在多元解讀,課堂教學容量有限,我們也不希冀對此去作學術性的探討,但適時適度引導學生去作一些思考,對學生的閱讀思維訓練應當有所助益。

  三、順接文本的山形水勢。基於對文本的深度閱讀,依形就勢,遷移拓展,豐滿文本內容,激發學習興趣,力圖引導學生在閱讀實踐中領悟讀書之法。比如說,文中描寫屈原「遊於江潭,行吟澤畔」,讓學生去猜想他可能會吟唱什麼內容,這其實也不是課前預備的環節,是基於多數學生為漁父唱讚歌而冷落了屈大夫的課堂生態,急中生智引導學生作這一聯想。這不僅是知新溫故,更是豐富了文字背後的內容,走進了人物的內心世界,並幫助學生認識到屈原的精神對中國士大夫知識分子價值取向的深遠影響,認識到他們是中華民族的脊梁。這對學生的情感態度價值觀無疑有潤澤之益。課後想來,這也算是暗鳴得意之筆。

 

  (「深思高舉」語出《漁父》,參《石門頌》草隸筆意書之)

  

  再比如,把書下注釋與文後思考題結合起來,給學生一個課後研究性學習任務,了解司馬遷「以生踐志」的隱忍堅毅,去思考責任與擔當這樣的話題。這既是對學生薰陶漸染的教育,也是希望他們能意識到,語文教科書處處在說話,學語文要常做有心人。 

課後反思:我思故我「新」

  不揣淺陋細想來,本課若有些得益,以上幾點大概可以敝帚自珍吧。實際上,當下課鈴聲響起來,當完成任務的興奮感、輕鬆感淡退以後,自是悵然不已。人都說課堂教學總是遺憾的,對於公開教學,這種感受更加明顯。

  一、互動還可更高效。儘管預想要充分尊重學生的閱讀體驗,但在實際教學中,教者還是按捺不住地想做主角,急於替學生說話。在研習過程中,未能顧及全體學生,也就是說對課堂管控得多,引導得少,總體還不夠活潑生動,未能呈現出如春天原野一樣生長的姿態。我曾經表達過,「課堂是師生合作發展、共同進步的成長平臺,課堂教學就是通過認知活動,共同發生著人生中一段生命經歷,在完成認知活動的同時,師生也體驗了情感的交匯、意志的砥礪和德行的提升等等,所以課堂教學要……促進師生有效互動,充分展現師生生命活力,在教學活動中突出『人』『人文性』『動態』和『過程』等新課程倡導的要素,使師生數十人時時『在場』,真正成為語文交際者,並在多項互動中錘鍊思維、夯實基礎,動態生成語文能力……」 (《「語文說」與「交際說」:「工具」內涵新解讀》,人大《複印報刊資料·高中語文教與學》2012年第4期第5頁)以此闡述來審視《漁父》這堂課,教者不勝汗顏。

 

  (原載《教育研究與評論》)

  

  二、對話還能更充分。課堂師生、生生之間的對話在不少環節上未能充分展開,這樣就使得對話的意義打了折扣。比如在進一步交流討論之後,有一學生表達了「我們不太贊同漁父的說法,但也不完全肯定屈原的觀點」,但此時教者有些急躁,表現不夠沉穩從容,接下來的對話未能讓學生的這一看法表達得透徹明白。也許這位同學的回答也不是十分堅定,接下來的闡述本身就游離了自己的觀點,但是現在來審視這一細節,覺得不無遺憾。如果沿著這位同學的思路走下去,這個環節的呈現甚或整節課的呈現可能就是另一個走勢。

  我們知道,課堂就是通過對話來建構起和諧的師生關係,而且,對話還能促進大家對意義的理解。英國思想家戴維·伯姆曾詩意地論述道:「對話仿佛是一種流淌於人們之間的意義溪流,它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪,並因此能夠在群體中萌生新的理解和共識。」 (《論對話》第6頁,教育科學出版社2004版)由此看來,學生的思維在對話中互相碰撞,互相激活,可以生發許多新鮮的見解,從而豐富並深化對文本內涵的理解。因此,教學中要時刻著眼於「現場」,努力建構一種對話關係,促成師生之間心扉互叩,靈犀共啟。這樣的交流不單是為了尋找一個標準答案和統一結論,關鍵是可以調動所有參與者的體驗和思考,從而獲得認識和理解的豐富與提升。

(人大複印資料全文轉載)

 

  「學然後知不足,教然後知困。」重新審視自己的課堂教學,可以不斷發現一個個陌生的自己,這個教學活動是你組織的?這樣沒水準的話是你說的?這樣的回顧可以幫助自己認識自己。哲人說「我思故我在」,對於課堂教學而言,可以說「我思故我新」。主動的反思有助於我們不斷激活教學機智,更新教學策略,還可以不斷創新師生互動機制,探索學生學習的新方式。

(陳凱寧同學說高中時想聽我的課卻只在教室門口悄悄聽過,這次以攝影的姿態在中華中學聽了我的課)

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