隨著信息技術和「網際網路+教育」的迅速發展，技術增強型學習越來越受到研究者和教育者的歡迎，致力於科技創新人才培養、團隊協作能力培養的STEAM教育在中國的K-20教育中正方興未艾，成為助推「大眾創業，萬眾創新」的重要利器。
STEAM教育，顧名思義即指統整「科學、技術、工程、藝術和數學」等21世紀學生能力需求的基礎學科，形成跨學科整合的多元化交互式學習實踐，打破傳統單一學科以應試為導向的人才培養思維，塑造適應時代發展的創新型人才[1]。但統整多元學科和知識的STEAM教育不是幾個學科間的簡單疊加，而是如信息技術和教育教學深度融合一樣，需要各學科以適宜的方式和實踐整合成綜合目標為導向的全新教育形態。國內外成功的STEAM教育實踐啟示我們，STEAM教育沒有一以貫之的實踐法則，只有各具特色的STEAM實驗室、STEAM項目實踐、STEAM創客空間等。觀之我國的STEAM教育實踐，卻是清一色的都是與歐美等國相仿的STEAM課程，甚至出現中小學課堂完全沿用國外翻譯的STEAM教材的現象[2]。研究者開始反思STEAM教育的本質和特色，探索行之有效的STEAM教育路徑，進而為國內外STEAM教育探索和學生發展核心素養的落地提供路經指引。
二、從STEM到STEAM教育：不止於「藝術」
(一)STEAM教育的提出
毫無疑問，STEAM教育理論的提出源於Yakman教授對綜合學習本質的思考和使學生享有全面接觸所有學科機會的願景。2016年底，教育部頒布《教育信息化「十三五」規劃》，明確提出要加強信息技術在眾創空間、跨學科學習(STEAM教育)的應用。隨後，STEAM教育理念在各國以多元的實踐方式迅速傳播開來[3]。
為什麼需要STEAM教育?Yakman教授認為，「藝術」是科學、工程和數學等學科素養的重要組成部分，其目的是使工程技術領域的專業人士具備21世紀團隊合作、與人交流和進行創新性寫作的能力與素養[4]。「藝術」之於STEM教育，也即對人文和社會科學素養培育的完善，有利於優化學生對知識的建構理解和運用。
(二)從STEM到STEAM教育的發展
長久以來，STEM與STEAM教育的區別被限定於有無「Art」(藝術)中。然而，從歐美等國的STEAM教育成熟實踐來看，同樣發源於建構主義「合科課程」嘗試的STEM和STEAM教育卻越來越具有不同的目標發展指向[5]。就人才培養的角度來看，STEM教育原初指向理工科複合人才的培養，STEAM教育則趨於統整的創新人才的培養，這也是我國本土化實踐中跨學科學習多指STEAM教育的重要依據。
顯然，優秀的STEM思維和學習實踐離不開藝術。藝術之於STEAM教育不僅能很好地輔助學生理解與運用科學、數學等工程設計和實踐，還能優化學生的學習與教學[6]。青少年群體於STEAM教育實踐中本身就有著審美的需求，如他們對設計圖案的孜孜以求，對小組分享展示活動的不斷修改直至完善，以及對同伴交流和評價的反思等。研究表明，基於藝術的STEM教育能使學生獲得更高的學習成就，並提高他們對科學、工程等學科的興趣和學習動機，促進其在整合「藝術」的STEM教育中獲益。豐富多樣、滲透「藝術」的STEAM學習實踐活動，有利於培育學生統整學習過程的體驗性、趣味性、協作性、藝術靈敏性等21世紀人才能力素質的人文根基。
三、STEAM教育的現有路徑與發展
一直以來，各國的STEAM教育本土實踐受歐美等國以項目學習形式為主的STEM教育的影響較為深刻。他們大多強調「做中學」「體驗中學習」，強調通過小組合作、科技項目實踐來培養學生的創新能力。實踐證明，緣起於STEM項目學習，重視科學「體驗」的STEAM教育已經由概念界定、價值體現、人才培養向實踐探索、特徵分析、路徑架構、評價構建、效果研究、試點推廣逐漸轉變，並取得一些成果[7]，但在STEAM教育價值認知、模式指引、學習支持、評價標準上的不足也導致了其實施效果、目標成效不一。筆者通過調研數個地區中小學STEAM教育實施概況，綜合文獻調查國內外STEAM教育實踐的多元路徑，歸納了四種典型的STEAM教育實踐方式：即基於PBL的STEAM教學模式;融合創客教育的STEAM教育模式;以少兒編程為代表的STEAM教育產品;以校外項目為代表的「第二課堂」模式。
(一)基於PBL的STEAM教學模式
在STEAM教育發展較為成熟的美、英等國，STEAM課程成為K-12階段跨學科整合課程的主流方式。其一般是沿用項目式學習和教學模式開展STEAM主題課堂探究。基於PBL的STEAM教學模式通常以問題的提出為起點, 在提出問題的基礎上, 強調組建學習小組, 進行合作探究, 小組內確定學習目標並進行充分的學習, 以學生為中心, 教師指導、協作項目產出並進行真實的多元評估[8]。但研究者通過與教師、指導者和學生的調查、訪談發現，STEAM項目探究學習模式的效果似乎不如預期，融合STEAM跨學科學習特徵和項目式學習探究過程的學習策略和方法仍在不斷精進。
(二)融合創客教育的STEAM教育模式
創客教育的理念最早可以追溯至計算機領域的「駭客」「極客」，後被引入產品創新行業成為創新創業者的「代名詞」(Maker)。後隨著創客空間在中小學的推廣，以及STEAM教育項目式探究學習中工程教育的缺乏，創客教育與STEAM教育開始融合併被推廣開來，它一般是指為解決中小學教育體制中創新能力培養的不足等問題而實施的一系列關於創新動手技能訓練的綜合課程[9]。儘管創客教育彌補了STEAM教育中工程製作的缺陷，但STEAM教育中創新能力和創造性思維的培養依舊未見成效。一些受訪教師認為，目前中小學創客教育依然存有問題，諸如其缺乏健全的教學設計模式;教育創客人才缺乏;校內創客空間建設有待完善等。
(三)以少兒編程為代表的STEAM教育產品
少兒編程無疑是歐美近年來在中小學適齡學習兒童中極力推廣的教育形式。研究者認為，編程式思維方式確實對孩子在早期思維性格塑造能夠產生極大的積極影響[10]。少兒編程融合了硬體圖形編程、軟體編程、可視化編程、3D圖形建模、數學計算等促進STEAM教育綜合性人才培養途徑，很好地適應了STEAM教育特徵和各要素的需求。儘管已有Scratch、Kodu、Python、Arduino等諸多少兒編程教育方式和課程可供選擇，但少兒編程的教師認證、教學內容開發和教學模式標準的缺乏仍然阻礙了少兒編程目標的達成。
(四)以校外項目為代表的「第二課堂」模式
近年來，校外STEAM項目因能保證STEAM教育開展的充足時間而備受教師和學生的喜愛。這種能融合校外優質學習資源和空間的「非正式學習」方式在培養學生STEAM素養方面具有獨特的優勢，如學習與生活聯繫更加緊密，學生的學習動機和學習成就得以提升;並能使所有學生共同參與學習，促進社會公平[11]。研究者綜合調查發現，目前國內外典型的校外STEAM教育項目形式有四種：放學後項目，又稱「三點半課堂」;社區STEAM項目;周末STEAM項目;STEAM夏令營項目等。遺憾的是，由於缺乏可信的項目學習評估體系，一些STEAM校外學習項目注重「學習體驗」、學習興趣，而忽視了學習過程和產出，導致校外STEAM項目常難以為繼。
四、作為一種學習方式存在的STEAM教育：綜合學習
管窺國內外STEAM教育研究和現有路徑，不難發現，多元化的STEAM教育實踐雖形式多樣、各具特色，但理念繁多、特徵不明也直接導致了其學習評估體系和評價標準的混亂和缺乏，進而使STEAM教育實施效果、創新人才培養成效未能顯現，也致使STEAM教育模式和範本的推廣受阻。就如中小學STEAM教育實踐中最為常見的STEAM課程，其學習效果也不如預期，並存有教師迷惑等問題。基於STEAM教育的實施路徑和效果現狀引發了學界和教育工作者對STEAM教育的本質和核心價值的追問，這一問題的解決對STEAM教育路徑實施和引領，以及創新人才培養成效的推廣具有重要意義。本研究立足中小學STEAM教育實踐角度，通過中小學STEAM教育、項目學習、合作探究學習的觀察和比較，透過其理論根源和目標指向，將STEAM教育定位於一種統整學科學習、強調思維建構、融合知識和實踐創新能力培養的綜合學習方式。
(一)作為一種學習方式存在的STEAM教育
學習方式原指個體在進行學習活動時所表現出的具有偏好性的行為方式與行為特徵[12]。它具有明顯的學習主體行為、過程和心理傾向，如作為一種學習方式的混合學習是個體傾向學習內容、過程和方法的混合。STEAM教育則可以被認為是統整學習內容、學習空間、學習思維的知識建構和實踐能力培養融合的綜合學習方式。
2017年10月，在加拿大多倫多約克大學舉辦的「全球STEM教育高峰論壇」上，美國科學教師協會會長、密西根州立大學Juliana Texley教授首先將STEM教育定位於一種新的學習方式，引起眾多與會者的共鳴，為全球STEM、STEAM、STREAM教育研究提供了新指向。研究者認為，「STEM教育不僅是跨學科的整合行動，更需要我們付出長期的努力去進行學習內容的更新—學習過程的重構—思維能力的重塑」[13]。STEM教育是一種與生活緊密聯繫的、注重理工科實踐和創新能力培養的跨學科學習方式。研究者認為，發端於STEM的STEAM教育本質上也是一種顛覆傳統學習過程與單一學科思維，致力於培養創新素養和複合型人才的統整學習方式，即將理解基本概念置於第一位的學習方式轉變為知識建構與創新實踐能力培養統整的學習方式，並著重強調學習的社區性和學習的實踐性。其目的是讓學習者在實踐中逐步理解概念，通過大量實驗與實踐，培養學生科學探究與解決真實問題的必備技能、策略和思維方式。
(二)作為一種學習方式存在的STEAM教育目標
學界普遍的共識是，任何一種教育實踐或者說學習方式，都是以學習目標為統領。教育信息化2.0時代，教育者不僅需要重新想像學習空間、學習方式，更需要重新思考指向國家競爭力的人才培養目標[14]。作為一種學習方式存在的STEAM教育，既有著和傳統教育不同的跨學科綜合目標指向，又有著比STEAM項目學習更高的深層知識建構和思維創新的目標指向。基於布魯姆教育目標分類體系和加涅的學習結果分類，在發展21世紀學生技能和中國學生核心素養的基礎上，結合STEAM統整學習方式的特徵和人才培養要求，研究者提出了作為一種學習方式存在的STEAM教育的五大學習目標，其既包括跨學科、重實踐的STEAM教育目標的五大方面，又是人才綜合能力素質五要素相互促進與融合的過程。
(1)思維，研究者認為，思維應是STEAM跨學科整合教育有別於傳統單一學科教學的首要目標。借鑑於STEM整合學習方式中通過大量實驗與實踐培養學生解決真實複雜情境問題的策略和思維方式，STEAM教育的思維目標不僅指的是問題解決思維，還包括複雜認知思維、情感思維。
(2)能力，喻指21世紀生存的技能。作為一種學習方式存在的STEAM教育，其首要能力目標是適應社會生存的基本動作性技能，此外，還注重學生跨學科綜合能力、真實情境問題解決能力、人際協作能力的培養。
(3)知識，意即學習者內化能力與思維的支撐。基本事實和程序性知識是傳統教育目標的重中之重。認知負荷理論認為，基本事實和程序性知識是進行深層理解和複雜問題解決的基礎[15]。所以，在通過真實情境問題學習來培養學生思維、認知，以此來加強學生概念理解的STEAM學習方式中，知識的學習同樣值得強調。
(4)創新，其源於國家競爭力和創新人才培養初衷。營造濃鬱的創新文化氛圍、實施個性化的培養目標、提供多元化的創新實踐支持，被認為是青少年素質教育和人才創新素質培養的重中之重。當前，知識創新和實踐能力的塑造一起被視為是STEAM教育人才培養的重要指向。
(5)價值或價值觀，是STEAM教育創新人才社會性的體現，其關鍵是STEAM教育培養什麼樣的人，怎樣培養人。同其他教育方式一樣，STEAM教育具有一定的價值導向，而不是培養世界範圍內千篇一律的STEAM工程師。
(三)統整的綜合學習本質下的STEAM教育特徵
綜合學習是一種將學習融入自然、社會、生活領域，通過學生真實體驗、調查、演講、建構作品等，來增進其直接經驗和動手實踐能力以及對真實情境概念深刻理解的學習方式[16]。綜合學習具有涉及領域(學科)廣泛、實踐靈活性強、富有地區生活特色、強調團隊協作開展學習的特徵。事實上，STEAM教育正是學生在自組織學習、情境認知學習和活動學習理論指導下，基於自身建構的思維、能力、知識、創新、價值等五大學習目標和核心學習特徵即統整學科與真實情境學習基礎上作為一種學習方式存在的綜合學習。其作為綜合學習本質的STEAM教育有三大特徵：真實性、綜合性、發展性。
(1)STEAM教育中學習的真實性體現在學習發生的情境性以及STEAM教育人才培養的工匠性。與傳統課堂教學相比，STEAM教育的優勢在於真實情境學習的沉浸性、學習的積極性和建構性。
(2)STEAM教育的綜合性不僅體現於學習內容的綜合，更體現在學習目標和學習過程的統整。它是統整多種學習內容、方式、情境和學習評價的過程。
(3)STEAM教育的發展性體現於學生在真實情境中學習的連續性，統整STEAM學習空間的泛在性使學習過程得以延續，學生逐漸體會到終身化學習、持續發展性學習的樂趣。
五、作為一種學習方式的STEAM教育路徑：基於工作坊的STEAM學習構建
調查研究表明，目前的STEAM教育探索大多是項目實踐或者課程學習方式，並未認識到其統整的綜合學習本質。跨學科真實情境下綜合學習的效果沒有明顯提高，學習質量不如預期。而統整的綜合學習方式視角下的STEAM教育注重學習者思維、能力、知識、創新、價值等全方位的發展。所以，作為一種學習方式存在的STEAM教育，需要創新實施路徑來促進綜合學習視野下的STEAM教育目標的實現。
(一)基於工作坊的STEAM學習的提出
「工作坊(Workshop)」一詞最初來源於教育學與心理學領域，20世紀60年代由哈普林將其引到社會交往中，成為群體交流、創新、問題解決的依託情境[17]。在教與學領域，其一般是基於10~20人左右的群體，採用自由、靈活的組織方式，由富於經驗的核心成員引導其他個體就某個共同話題展開探討、實踐。最後，由小組成員協作建構產物。因此，「工作坊」是一種集體驗式、參與式、互動式於一體的學習模式，它能夠將所學知識融會貫通，參與者在其中可以獲得豐富的成長體驗。
這種「學習社區」式的學習理念在我們以往的教師專業發展中得到了成功的實踐，如名師工作坊、網絡教研小組、在線實踐社區等。研究者認為，基於真實學習實踐的工作坊學習是作為學習方式存在的STEAM教育的最佳實踐路徑。
(二)基於工作坊的STEAM學習要素
基於工作坊的STEAM學習涉及哪些要素，該如何組織和設計?研究者結合工作坊學習實踐和統整的綜合學習方式(STEAM教育)目標，以及作為一種學習方式存在的STEAM教育特徵，構建了涵蓋STEAM教育人員、地點、方式、過程、目標等基於工作坊的STEAM學習要素體系，如圖1所示。其中，基於工作坊的STEAM學習又稱為「STEAM—工作坊學習」。
STEAM—工作坊學習要素組成是一個由工作坊環境支持，由STEAM教育相關人員在特定的地點以工作坊學習的方式進行基於工作坊的STEAM學習探究過程，實現統整綜合學習本質下的STEAM教育目標。
STEAM—工作坊學習涉及的相關人員囊括了教師、學生、校友和家長。實踐證明，置於真實情景中的STEAM教育是一個聯動各方，與社會、學校和社區建立廣泛聯繫的過程。教師是工作坊學習的組織者、引導者;學生是STEAM—工作坊學習的實踐主體、STEAM學習的直接受益者;校友是STEAM—工作坊學習的支持者和合作者，擔負著工作坊中的學生與社會接軌的紐帶作用;家長是STEAM—工作坊學習順利開展和推廣的保障，也是學習過程的參與者、監督者。
STEAM—工作坊學習無疑要基於特定且真實的學習空間。STEAM教育的現有實施路徑大多在學校、社區、博物館、家庭等正式與非正式學習場所，本研究構建的STEAM教育創新路徑即基於真實情境的STEAM—工作坊學習也不例外，它的開展地點包括小學、初中、高中、社區等[18]。
統整的綜合學習本質下的STEAM教育更趨於廣義上的學習範式。它不局限於某種特定的學習方式，而是基於真實場景中學生自組織地以學習活動開展為依託的跨學科整合的綜合學習。STEAM—工作坊學習可以兼納多種學習組織和方式，如自主探究、協同學習、與社會合作學習、分級進階學習等。
STEAM—工作坊學習是一個持續的由實踐到認知再到創新產出的過程。教師不再主導學習過程，學生基於感興趣的STEAM學習主題開展組織探究實踐，並與同伴合作交流，創造工作坊產物。STEAM教師要肩負主題引領、情境創設、資源提供、人員指導，以及聯繫社區等作用。
統整的綜合學習本質下的STEAM教育目標和21世紀人才素質能力要求在STEAM—工作坊學習中得以具體化。或者說，STEAM—工作坊學習致力於培養學習者的高階思維、核心技能、基本知識以及協作與創新能力和精神，正是對應著思維、能力、知識、創新和價值等作為一種學習方式存在的STEAM教育的五大目標。
我們可以看出STEAM—工作坊學習的五要素是基於工作坊環境的支持。實踐表明，沒有工作坊提供的各種設備工具、信息技術、探究方法、工作環境、人力資源的支持，基於工作坊的STEAM學習實踐會遇到諸如學習準備、學習合作、評估、產出等方面的巨大挑戰。
(三)基於工作坊的STEAM學習框架初探
基於工作坊的STEAM學習如何開展，有沒有可行的過程示範?研究者透過統整的綜合學習本質下的STEAM教育目標以及STEAM—工作坊學習要素的基礎，借鑑於建構主義教學設計和STEAM教育探究的一般過程，構建了從STEAM探究主題確定、到STEAM教育工作坊實踐再到小組合作產出、過程性評估與總結性評價的迭代循環的STEAM—工作坊學習框架。
STEAM—工作坊學習框架描繪了一個完整的STEAM學習過程。研究者認為，工作坊情境中的STEAM學習基於小組形式開展;學生在與教師共同商討下尋找感興趣的探究主題;由小組以小工作坊形式細化主題，運用頭腦風暴法，從理論、實踐、效果分析等角度創建出多種設計草案;再由工作坊成員共同交流分析，確定設計方案，並進行共同體的探究實踐;學生逐步建構認知，培養問題解決思維;小組成員在工作坊提供的工具、資源等信息技術支持的基礎上創造產出，並進行小組間的相互交流;小工作坊基於創意產出和探究過程的形成性評估，對設計和探究過程進行迭代修改;由教師和家長以及社區成員對工作坊探究所得的創意產出進行評價;教師負責學生主題概念理解的評估，通常是基於在線測試題以及自我評測問卷。家長、社區和教師一同聆聽小組成員的分享與展示，並對他們的探究過程和創新產出進行評估，提供學習激勵與學習建議[19]。
小組成員完成STEAM主題探究後，要繼續遷移進階至深層的主題，進行持續性學習與探究。整個STEAM—工作坊學習過程除了由教師和學生共同互動探究外，由信息技術支持的智能評測系統也對學習過程進行了過程性評估與調節，發揮了信息技術、工作坊環境與資源的「腳手架」作用，使學生的學習過程可視化、情境化、智能化和信息化，有利於學生創新能力和創造性思維的培養。此外，基於真實情境的工作坊學習有力地兼顧了學習文化和學生價值觀的塑造。
(四)STEAM教育路徑創新：基於工作坊的STEAM學習模型的構建
筆者回訪了廣州的幾所開展STEAM課程的中小學發現，STEAM教育的現有路徑大多沒有規範且標準的教學或學習模型可供借鑑;本研究在基於綜合學習視野下的STEAM教育目標，分析綜合學習視野下的STEAM教育特徵以及STEAM—工作坊學習要素後，論證了STEAM—工作坊學習的理論基礎以及工作坊學習過程的可行性，闡述了STEAM—工作坊學習的現實意義，構建了STEAM教育的創新路徑即STEAM—工作坊學習模型。
STEAM—工作坊學習模型是在理論基礎的指導下，以綜合學習視野下的STEAM教育目標為統領，以STEAM教育特徵為滲透，以STEAM—工作坊情境為支持的學習空間模型。理論基礎體現在STEAM—工作坊學習的指導意義和其合理性上，自組織學習理論、情境認知理論、活動學習理論正是工作坊學習的精髓和意義所在[20]。綜合學習視野下的STEAM教育目標包括知識、能力、思維、創新和價值，體現於學生在工作坊學習中的探究過程、創意產出和評價中;STEAM教學特徵體現在學生的真實情境學習中，體現在跨學科整合的綜合學習中。STEAM—工作坊情境對學習過程的支持至關重要，它不僅是融合了STEAM真實學習情境和學習空間支撐，更體現在STEAM學習過程的設備工具、信息技術、跨學科整合學習方法、STEAM教師和家長以及社會的合作與支持上。
STEAM—工作坊學習正是在先進理論指引下，匯聚多種學習力量而構成的完整學習過程和評價體系。它是一個包括以下九大學習環節、完整非線性的工作坊學習路徑：
1. 選擇情境，對象分析
學生與教師共同選擇STEAM—工作坊學習情境。情境可以是校園創客空間、STEAM創客實驗室、社區等。工作坊情境要求能夠提供各種支持，包括STEAM實驗室協調員、STEAM探究工具和設備等，如3D印表機、雷射切割機、木工工具等;接著，教師對學生進行學習特徵分析，包括學習興趣、學習能力、學習風格、協作交流技能等，為選定STEAM學習主題作準備。
2. 師生商討，確定主題
STEAM—工作坊學習路徑開展的關鍵是尋找學生共同感興趣且具有探究價值的、可操作的STEAM學習主題。師生在選定的STEAM工作坊情境中，形成學習共同體。教師基於現有工作坊情境推薦主題關鍵詞，由學生與教師一起商定，確定STEAM學習主題。
3. 自行組織小工作坊
STEAM—工作坊學習限定在20~30人的學生規模。學生在與教師商定STEAM主題後，基於自組織原則，由教師協調，成立4~6人的小工作坊。目的是共同的興趣加之相互熟悉的環境有利於學生開展合作探究和協作交流，提高STEAM學習的效率和質量[21]。
4. 閱讀材料，明確目標
STEAM—工作坊學習是建構主義學習、情境認知學習的代表性實踐。學生在工作坊學習情境中閱讀探究先前材料，明確STEAM學習過程中每個學習活動的目標，共同確認過程性評估內容和要求，以及最後創意產出的結果和評價方式。
5. 分析任務，設計計劃
基於小工作坊形式，小組成員共同分析任務，綜合多學科知識，靈活運用複雜問題解決思維，共同提出問題解決思路、商討制定計劃;確認小組分工，保證每位小組成員都能參與。
6. 合作探究，體驗學習
探究是STEAM—工作坊學習過程的關鍵環節。學生基於工作坊小組進行合作探究，踐行共同參與的學習方式。讓學習者在真實情景中通過「做中學」，基於體驗式學習，在協作中建構認知，增強問題解決的策略和能力，提升高階思維。
7. 教師指導，過程評估
教師和工作坊協調員是STEAM—工作坊學習的重要參與者，教師指導貫穿工作坊學習始終，從師生共同確定主題到工作坊小組的創意產出和同伴互評等[22]。教師指導主要體現在工作坊小組成員的合作探究中，體現在學生探究中的迷思反饋中。同時，教師還擔負著實施過程性評估的責任，從而為工作坊小組成員體驗探究提供建議。
8. 設計實踐，創意產出
設計實踐是指工作坊小組在合作研究的基礎上，運用多種情境資源、設備、信息技術和設計方法進行產物創造。並與教師和協調員進行交流，不斷迭代，修改設計計劃，回溯開展探究歷程，進行創意產出，可視化學習成果，讓學生體會真實情境學習的樂趣。
9. 多元評價，拓展遷移
開展評價和學習遷移並不意味著STEAM—工作坊學習的中止。相反，它是STEAM學習進階的全新開始。STEAM—工作坊學習的目的是讓學生在基於STEAM主題的合作探究中培養複雜問題解決的思維、策略和方法，讓他們在分享、反思與互評中學習創新[23]。STEAM—工作坊學習的多元評價不僅體現在教師、同伴、在線測試的評價中，還體現在家長、社區的互動、交流中，體現在學生的STEAM學習遷移中。
六、STEAM教育創新路徑何以可能——以「中小學綜合實踐活動」課程為例
儘管STEAM—工作坊學習模型為我們描繪了STEAM教育創新路徑的藍圖，但要如何使其落地中小學，仍是STEAM教育創新路徑成功與否的關鍵。研究者認為，當前大力開展的依託項目學習方式的「中小學綜合實踐活動」，可以為STEAM—工作坊學習開闢一條現實路線[24]。
學界普遍的共識是，綜合實踐活動課程的本質仍是綜合學習，這與作為一種學習方式存在的STEAM教育如出一轍。筆者擬以廣州某小學的一堂綜合實踐活動課為例，來窺見STEAM—工作坊學習路徑的現實可能性。
(一)STEAM—工作坊學習的範例——「種子的發芽歷程」
本節中小學綜合實踐活動課程是「種子的發芽歷程」系列課程的終篇。活動課程依託學校科學探究的溫室實驗室，教師基於學生對植物發芽相關主題的興趣，與五年級學生一同商定在溫室空間中開展「種子發芽實驗」。學生基於能力、思維、情感特徵自組織成「種子發芽」小工作坊，構建學習共同體。全班分為5個工作坊小組，每個工作坊約有4-6人，溫室配備一名實驗協調員和教師。本STEAM—工作坊學習大約持續一周,「種子發芽歷程」的STEAM—工作坊學習過程。
實驗第一天，學生閱讀「種子發芽」相關材料和實驗要求，明確工作坊小組的目標，即探究種子發芽與水的關係。本溫室提供的實驗材料有綠豆、草類等各類植物，且發芽周期都在一周內。
實驗第二天，工作坊小組成員分析「種子發芽歷程」任務，根據自身能力和學習風格，進行任務分工。例如，細心的學生會承擔觀察和記錄的任務，動手能力強的學生會承擔每日種子的澆水、施肥等生長的任務。
實驗第三天，學生基於溫室空間開展「種子發芽」實驗。工作坊小組合作開展探究，有的澆水施肥、有的觀察記錄。學生在體驗學習、做中學中體會真實情境學習的樂趣，提升STEAM跨學科學習的能力。
實驗第四天，工作坊小組成員繼續開展探究，並向教師、溫室協調員和家長了解種子發芽的大致歷程。教師和溫室協調員對工作坊小組實驗過程指導反饋，並就學生探究歷程、種子發芽情況進行過程性評估。
實驗第五天，工作坊小組對不同種類的種子發芽情況進行統計，整理實驗記錄，對種子發芽過程以及澆水測量，進行再設計。工作坊小組成員對第四天開始實驗的種子進行再實驗，迭代觀察記錄和實驗設計，預測種子發芽與水量的關係，觀察發芽種子的生長情況，得到「種子發芽」的創意產出。
第六、七天為工作坊小組成員與教師進行多元化評價與主題拓展遷移階段。學生就各組種子發芽情況、實驗總結進行同伴互評，教師對工作坊小組的實驗記錄、總結分享進行點評，並利用評價量表和在線調查問卷對實驗參與者進行終結性診斷。小組成員圍繞「種子發芽與水量的關係」興趣主題拓展探究，如「水汙染與環境保護」實驗，進行創新思維和能力的培養。
七、結語：統整的STEAM教育實踐路徑的未來
文章通過梳理STEAM教育的核心內涵和現有路徑，基於STEAM教育效果現狀和理論基礎，闡述了統整的STEAM教育的五大綜合學習目標，探討了作為一種學習方式存在的STEAM教育的合理性。以統整的綜合學習本質下的STEAM教育為引領，探索了STEAM教育的創新路徑即STEAM—工作坊學習。其後，筆者以一節「中小學綜合實踐活動」課為例，闡釋了STEAM—工作坊學習創新路徑的現實範例，為STEAM教育路徑創新和本土化提供了指向。此外，如何豐富STEAM—工作坊學習實施情境，探索基於中小學STEAM空間、學習社區的STEAM—工作坊學習實施路徑，會是今後STEAM教育創新和本土化的重要方向。
展望STEAM教育的未來，基於不同的世情、國情、校情，其路徑一定是不斷創新的。但如何提升STEAM教育效果，如何以STEAM教育為典範推動教育變革，是統整的STEAM實踐路徑能否全面落地和推廣的關鍵。「重新想像學習空間」成為近年來《地平線報告》的常客，未來，學習空間泛在性的趨勢昭然已示。研究者認為，如何基於泛在的學習空間開展學習、開展工作，既是學習科學研究者的重任，也是每一個關心未來社會和教育發展的工作者的擔當。作為一種學習方式存在的STEAM教育已經證明其融合多元空間進行綜合學習的合理性。那麼可以認為，STEAM—工作坊學習是多元學習空間中泛在學習開始的正確基點。
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