幼兒園課程建設是系統和長期的工作，對教育質量的提升具有決定性作用。現在各地都在積極推動幼兒園的課程改革，教師的教育觀念和行為發生了可喜的轉變，但與此同時也存在一些問題。為此，我們特邀南京師範大學虞永平教授來幫助我們分析和解讀：幼兒園課程建設的本質是什麼？為何要堅持把兒童作為課程的出發點？課程與生活、大自然的關係是什麼？怎樣開展有效的課程審議？如何尊重教師的勞動和凝聚教師的智慧？……希望教師在實踐中不斷研究、總結、反思，促使幼兒園課程更加具有適宜性、有效性，更好地促進幼兒的發展。
在我國，幼兒園課程是一個很特殊的領域。時至今日，在國家文件中很少見到「幼兒園課程」這個詞。當然，專業人員能清楚地認識到在這些文件中課程的範疇和內涵之所在。近年來，在地方政府文件中「課程」一詞出現的頻率在逐步增加。直到20世紀90年代，甚至到了本世紀，一些教育領域的專家仍發出這樣的疑問：「難道幼兒園有課程嗎？」在他們的心目中，課程是系統的學科知識，幼兒還不認識字，哪有幼兒園課程呢，如果幼兒園像中小學一樣，人手一套課本，不就違背幼兒身心發展的規律和學習特點了嗎？幼兒園教育不就小學化了嗎？
幼兒園是學校教育系統的重要組成部分，是教育機構，沒有課程就無法落實兒童全面發展的教育任務。因此，幼兒園課程肯定是存在的。對幼兒園課程有疑惑，正好說明幼兒園課程具有特殊性。幼兒園課程肯定跟中小學課程不同，它針對處於感覺運動和具體運算階段的兒童，通過多樣化、兒童多感官參與的活動展開教學，以滿足學前兒童的特殊需要。
因此，學前兒童的身心發展特點決定了幼兒園課程不是以兒童獲得系統的學科知識為目的，也不是以系統地講授書本知識為手段，它是一個讓兒童通過多種感官的參與獲得綜合性經驗的過程，兒童通過獲得多方面的經驗，實現全面發展。課程理論告訴我們，課程有強調學科知識的，也有經驗性的，還有活動性的。它們的理念和組織形式不盡相同，但都能實現教育的目的。幼兒園課程無疑是偏向活動和經驗的。
「幼兒園課程」這一概念產生的歷史既悠久又短暫。說其悠久，是因為從幼兒園建立之初，就有幼兒園課程。我國學前教育專家陳鶴琴、張雪門的教育論著中，有很多涉及幼兒園課程的理論見解和實踐經驗。如果把幼兒園課程看作一個實踐領域，那歷史就更長了，甚至在教育實踐中從來沒有缺失過。說其短暫，是因為「課程」這個詞在我國學前教育領域有過一段時間實踐上的缺失。從20世紀50年代初到80年代之前，很少使用「幼兒園課程」這個詞，「幼兒園課程」作為一門獨立的高等師範院校課程基本上是20世紀90年代中期的事了。到了本世紀，幼兒園課程才真正成為幼兒園教師難以迴避的專業詞語。但大家對幼兒園課程的理解可能存在很大的差異。大家對課程內涵的認識，寬窄不同，焦點不同，樣態不同，甚至理念上也有很大的差異。這也在一定程度上說明，幼教工作者對課程內涵尚需形成更多的共識，對課程本質的把握還需要一個過程，因此，還很有可能在觀念上和實踐中出現問題和矛盾。當今幼兒園課程實踐中出現的問題，都與大家對課程的認識不到位、不一致有關。
其實，幼兒園課程就是為了達成教育目標而確定的實踐方案及其落實的過程。課程包括不斷細化的目標體系以及與目標相對應的內容體系和活動體系。課程中的活動多種多樣，包括集體教學、區域活動、各類遊戲以及日常生活活動等。支撐這些活動的是課程資源，包括各種材料、工具、圖畫書等。幼兒園課程之間的差異往往跟課程理念相關。幼兒園課程從何而來？這要從幼兒園課程的特殊性出發加以考慮。
首先，幼兒園課程不是一個學科知識文本，不會全國採用同一個課程方案，更不會所有幼兒園教完全相同的內容。《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）在不同層面上指導著幼兒園的課程建設。我們從中可以看到幼兒園課程的基本理念、基本目標、活動原則和途徑、環境創設、資源挖掘等方面的基本要求。因此，國家對幼兒園課程建設是有明確的價值指向和實踐指導的。正是在國家法規和政策的指導下，不同的機構編制了不同的課程方案。課程方案還不是課程本身，這些方案只有轉化為兒童獲得經驗的過程，才能成為真正的課程。因此，不能僅僅從方案來判斷課程是否適宜，但方案的確能在一定程度上反映教育的立場、課程的理念、目標的完整性和適宜性、內容的生活化以及活動的遊戲化。任何課程方案都需要經過園本化的改造，即使是幼兒園自己編制的課程方案，也需要隨著實踐的逐步深入而不斷完善。因此，幼兒園課程建設是一個永無止境的過程。幼兒園教師比其他基礎教育階段的教師要更理解課程建設的重要性，更理解課程的質量對教育質量的影響，更理解課程建設是一個複雜的過程。
目前，我國大部分幼兒園還無法獨自形成課程方案，需要參照一些現成的課程方案。一方面，絕大部分幼兒園的課程建設都是從模仿和借鑑開始的。從國家文件到幼兒園課程的形成要經歷一個複雜的研究和探索過程，需要進行系統的規劃和設計，需要進行選擇和比較，需要經過深入的實踐和研究。因此，幼兒園借鑑一些成熟的課程方案的做法是可取的。另一方面，幼兒的身心發展規律和學習特點要求幼兒園課程一定要真正從兒童出發，而不是從書本出發，要與兒童的生活緊密結合，把遊戲作為幼兒園的基本活動。因此，每個幼兒園的課程是不完全相同的，同一年齡段的不同班級的課程也可能是有一定的差異的。這就要求幼兒園不能只是一味地模仿和借鑑，而應該在觀察兒童活動和發展的基礎上，充分挖掘課程資源，對課程進行研究和探索，進行改造和創新，進行總結和積累，使課程真正適宜於兒童的興趣和需要，真正促進兒童的發展。好的幼兒園課程就是要能滿足兒童的需要，能引發兒童積極投入，不斷獲得新的經驗，實現全面發展。因此，幼兒園課程建設的實質就是促使幼兒園課程更加具有適宜性、有效性，從而更好地促進兒童的發展。
兒童是幼兒園課程的起點。幼兒園教師的基本素養之一就是了解並理解兒童的發展。教師應能從對兒童行為的觀察中、從與兒童的互動中發現兒童的興趣和需要，能用適宜的方法和手段支持並引導兒童的學習與發展，應能通過環境創設和其他適宜、有效的途徑，讓兒童不斷接受新的挑戰，獲得新的經驗。幼兒園課程建設的首要任務就是觀察兒童，研究兒童，並根據《指南》的目標，創設豐富多樣的環境，促使兒童投入到多樣化的活動中，從而實現全面發展的目標。教師作為一名研究者，「要批判地觀察兒童，觀察你自己的教學乃至其他人的實踐，並以此為鑑，不斷地評估你的工作對兒童及其家庭的影響：1.不斷探索創新，尋找能證明有效性的證據；2.通過觀察、閱讀以及參加非正式討論和正式會議，向其他人學習；3.了解其他專業人員當前的工作；4.以探究的精神對待在教室中的工作——提問、嘗試、觀察、反思、再次嘗試」〔1〕。因此，幼兒園教師的工作總是圍繞著兒童及兒童教育的成效展開。
幼兒園課程建設要聚焦兒童，聚焦兒童的生活。3～6歲兒童主要是通過直接經驗學習的，他們學習的內容主要不是通過文字和符號呈現的。兒童需要與周圍的環境相互作用，因此為兒童創設豐富多彩的環境，提供多樣化的材料，引發適宜的活動，不斷探索和實踐，是課程建設的重要內容。重點工作就是在觀察和分析兒童行為的基礎上，不斷完善課程內容和方法，增強課程的適宜性和有效性。觀察分析兒童的行為是幼兒園教師的基本專業能力之一，也是幼兒園教師基本的職責之一。教師對兒童行為的觀察和分析，意義重大，作用多樣，其中有三點特別重要。
一是有觀察的習慣。教師理解觀察兒童行為的重要性並願意花時間去觀察，讓觀察變成制度性的行為，變成習慣，並真正從觀察中獲益。精心觀察是幼兒園教師專業成長的重要途徑之一，也是幼兒園教師理解兒童、理解教育及發現問題的重要途徑。一個教師若能堅持每天用心觀察，哪怕花十分鐘時間，都會得到苦思冥想所難以得到的收穫。其實，教師對有些專業書本知識的理解也是可以在觀察中不斷深化的。
二是在觀察和分析中理解兒童的行為。兒童在活動，其實就是在同周圍環境中的人、事、物發生相互作用。兒童的外在行為往往是其內在心智的外化。因此，關注兒童的行為，就是在關注兒童的心智建構，在關注兒童的心靈世界。兒童對工具和材料的選擇和使用、與同伴的交往、對自己工作的反思、對新材料和新方法的嘗試、對發現的問題和現象的探索、對自己行為的記錄，都體現了他們對已有經驗的運用和新經驗的獲得，體現了他們對挑戰的好奇和期待。走馬觀花不是真正意義上的觀察，帶著一定的目的、聚焦對象並有一定持續性的觀察才能真正取得效果。
三是在觀察和分析中形成適宜的支持策略。對於幼兒園教師來說，觀察不是目的，而是了解兒童的手段。教師應對兒童的行為表現進行深入的分析，進一步理解兒童的興趣和需要，考慮兒童的發展可能，在環境、材料等方面給予兒童適當的支持，讓兒童真正面對挑戰。中班上學期，一位教師常常為班上孩子的能力而自豪，孩子們在玩釣魚遊戲時總是很快將「一池魚」釣完，並按照大小分別放在兩個大小不同的塑料筐裡，然後將「魚」重新倒入「魚池」，繼續玩，往往要連續進行好幾遍。這說明這位教師看到了孩子的活動過程，但沒有真正觀察，沒有在意孩子的表情，至少對任務結構和行為挑戰的分析不夠。試想，用40釐米長的釣魚竿、20釐米長的釣魚線、直徑1.8釐米的磁鐵「釣魚」，且只要求孩子按照大小分類，這種活動對中班孩子來說怎麼會有真正的學習呢？哪裡來的挑戰呢？難怪孩子的表情漠然。其實，教師只要仔細分析，增加釣魚竿和釣魚線的長度，減小磁鐵的面積，增加「魚」和「魚筐」的分類維度，對兒童的挑戰難度就會增加。因此，觀察後的分析非常重要。教師對《指南》目標把握越清晰，對兒童行為的分析就越透徹，對兒童相應的學習支持可能也就越適宜。
兒童是課程的出發點，只有遵循兒童發展規律,課程才有可能是科學、合理和有效的。幼兒園課程要以適宜的內容和方式引發兒童主動、充分地活動，讓兒童有時間成為兒童，有時間成為真正的主動學習者。研究課程的起點是研究兒童，教師應努力使課程滿足兒童需要，靈活多樣、生動有趣、行之有效。要切實創設能引發兒童主動活動並獲得有益經驗的環境，避免因重複教育、過度教育而浪費兒童的時間。兒童的學習不是簡單的行動，是有思維參與的，富有挑戰的，能獲得新經驗的。教師應蹲下身、貼近心，與兒童共同生活，感受兒童的需要，這是教師與兒童相處的重要原則，也是課程引發兒童主動、專注地投入學習的重要保證。
幼兒園課程建設是一項實實在在的工作，對教育質量的提升具有決定性作用。對這項工作，幼兒園要精心安排，持續努力，不斷完善。要避免「拿來主義」和形式主義。所謂「拿來主義」就是不去深入地觀察和研究兒童，不考慮幼兒園周圍的自然社會條件，完全照搬照抄別人的課程方案，教師成了「教書匠」，而課程不能真正引發兒童主動投入充滿挑戰的活動，不能有效促進兒童的發展。其中，更要避免崇洋媚外，即不考慮我國的文化因素，不考慮教師條件，盲目引進國外課程。形式主義的主要表現在於一些幼兒園不把主要精力放在研究兒童、環境和活動上，只注重書面文字工作，把出書當作課程建設，在沒有長期深入研究的情況下，拼湊課程方案；更有一些幼兒園花力氣在課程的名稱上，求新、求異、求洋，缺乏園內認同，缺乏研究支撐，缺乏實踐成效。總之，幼兒園課程建設必須回到兒童，回到生活，回到幼兒園的現實，回到探索和實踐之中。
幼兒園課程建設不是簡單的編寫工作，它依賴於課程的實踐。課程實踐需要課程方案的指引，課程方案的制定也需要依據課程實踐。不同的幼兒園在所處位置、家長狀況、兒童發展、社區資源甚至區域文化上都會有一定的差異，這種差異常常反映在兒童的生活中。因此，在實踐和探索幼兒園課程時一定要從文本裡走出來，走進兒童的生活。生活是幼兒園課程真正的源泉。張雪門先生說：「生活就是教育，五六歲的孩子們在幼稚園生活的實踐，就是行為課程。」他認為，這種課程「完全根據於生活，它從生活而來，從生活而開展，也從生活而結束，不像一般的完全限於教材的活動」。因此，他認為幼稚園課程的特質之一就是：與生活緊密關聯，來自生活需要，在生活中進行，隨生活而不斷生發。陳鶴琴先生也同樣關注兒童的生活，他在論述「五指活動」時，一方面明確指出健康、語言、社會、科學和藝術五類活動各有特點、缺一不可、有機聯繫、協同發揮作用，另一方面明確指出這五類活動所構成的課程是建立在兒童的生活基礎之上的，生活是課程真正的源泉。因此，幼兒園課程建設必須關注兒童的現實生活，把兒童的發展目標與現實生活結合起來，讓兒童在現實生活中發現問題、分析問題、解決問題，表達感受，總結經驗。
幼兒園課程應該豐富兒童的生活，擴展兒童的視野，讓兒童在真實的經歷中學習。幼兒園課程建設要求教師關注兒童的生活，理解兒童的生活，充實兒童的生活，並與兒童共同生活。對於教師來說，與兒童共同生活是貼近兒童心靈世界的重要途徑，也是了解兒童需要和興趣的關鍵所在。要充實兒童的一日生活，關注和聯繫家庭生活，密切溝通社區生活，讓兒童在生活中不斷獲得新的經驗。關注兒童生活的課程應是生動的、具體的和充滿情感的。
時至今日，在幼兒園教育中，教師中心、課堂中心、教材中心的問題還沒有得到根本解決，「小學化」現象依然存在。一些教師迷信自己的講解，迷信符號學習，迷信書面練習，這是幼兒園課程遠離兒童生活、遠離自然的表現，會嚴重影響教育質量，影響兒童的健康成長。一些幼兒園的場院設計不夠專業，存在大片的塑膠地，綠化近似園林景觀，與幼兒園課程、與兒童的學習和發展沒有建立聯繫，課程難以在室外延展，自然資源缺乏或難以得到有效利用。城市公共空間尤其是公共綠地明顯不足，兒童回到家裡很難有機會接觸大自然，一些父母又更在意讓兒童進入興趣班而不是親近大自然。親近自然並生發學習已經成為今天幼兒園課程建設中迫切需要關注的課題。幼兒園課程建設也要從活動室裡走出來，腳踩大地，仰望藍天，親近自然。要充分發揮自然環境在幼兒園課程中的作用。《中共中央 國務院關於學前教育深化改革規範發展的若干意見》提出，鼓勵支持幼兒通過親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗等方式學習探索，促進幼兒快樂健康成長。親近自然既是改變當今兒童自然缺失現象的需要，更是兒童獲得綜合的多方面生活經驗的需要，還是培養兒童生態文明意識的需要。要充分利用園內、社區及所在區域多樣化的自然環境充實幼兒園課程。
澳大利亞學者朱莉·M.戴維斯認為應注重三個不同層面的教育〔2〕。一是在環境中的教育，即自然環境就是學習的媒介，戶外場地作為學習的環境和資源應被優先考慮。它通常包括對戶外的探索，對大自然的研究，使用自然物的藝術遊戲活動，種植活動，玩水、沙土、泥巴、木棍和樹葉等活動。其目的是要為兒童提供基本的經驗，使兒童真正與大自然「親密接觸」，從而培養兒童的好奇心、同理心以及對大自然的熱愛。
二是關於環境的教育，包括鼓勵兒童認識自然系統的功能之類的內容，例如水的循環（雨從哪裡來，為什麼水坑會幹涸）或碳循環（堆肥的過程）。它有助於兒童欣賞並重視自然世界的複雜性以及人和自然系統的相互關聯。
三是為了環境的教育，這屬於社會政治層面的環境教育，包括對有關社會和環境方面的做法進行分析與批判，例如午餐盒產生的浪費或者兒童排斥外貌或衣著打扮不同的人。在這種批判之後，還要合作解決問題並採取行動，讓兒童了解更多社會和環境方面的可持續性策略。俄羅斯的《幼兒園教育與教學大綱》及《幼兒園教育與教學大綱方法指南》中也有很多類似的見解。例如，提出讓兒童認識生物界和非生物界，有意識地產生珍惜自然界的想法，形成生態文化的開端。又如，提出諸如「讓兒童對植物、動物、自然現象以及周圍環境的認識更加明確、深刻、系統化」「對所有生物的生活現象（進食、生長、發育）形成認識」「對自然界內部的因果聯繫形成認識」「在與自然界生物的交往過程中，培養兒童在情感上友善地對待它們」等要求。
兒童對大自然充滿好奇，有探索和發現自然的願望，有親近自然的傾向。親近自然是兒童天性的自然表露，也是兒童發展的重要推動力量。日月星辰、雨雪風霜、土石沙水、動物植物等都是兒童樂意探索的對象，也是兒童成長不可缺少的環境資源。兒童與大自然之間有割不斷的聯繫，正是這種聯繫充實了兒童的經驗。親近自然意味著心理上的接受和靠近，它讓兒童獲得接觸和感受自然的條件和機會，讓兒童親近自然的天性得以展現。親近自然意味著多感官的相互作用，兒童有機會用自己的方式，調動多種感官，去發現、感受、探索和表達自然，從而獲得相應的經驗。親近自然意味著兒童浸潤於自然環境中，關注自然的特點、規律、聯繫，形成生態化的認知和情感以及對待大自然的方式。在大自然中學習有利於兒童理解和適應可持續發展的未來世界。
朱莉·M.戴維斯指出，兒童在大自然中獲得的經驗激發了他們對自然世界的情感認知，或者幫助他們熟悉、親近自然。兒童在探究自然界時表現出的好奇心和熱情是情感認知的主要體現。在大自然中遊戲的兒童有可能發展認知、社會以及身體方面的技能，這些技能和為所有人創造的可持續發展的未來世界息息相關。具有可持續的思維模式要求一個人決定什麼是可能的最好生活，而且願意去質疑、去行動、去參與挑戰並表現出適應力。在自然中遊戲賦予兒童的地域感和自主感帶給他們的是現實生活的經驗，這些經過訓練而來的經驗可以幫助他們在成年後應對更大的問題、做出更重要的決定。〔3〕這也是聯合國和世界學前教育組織所倡導的可持續發展理念在幼兒園中的實踐和探索。
親近自然不只是表面的觀察，還是整體深入的感知；親近自然不只是任務的完成，還是願望的激發；親近自然不只是單一的學習，還是綜合經驗的共生；親近自然不只是短暫的行為，還是持續探究的行動；親近自然不只是信息的了解，還是思考的不斷深入；親近自然不只是空間的拓展，還是鮮活課程的生發。親近自然是兒童學習的重要途徑，在幼兒園眾多的課程內容中，有自然及其內在相互關係、自然與人類相互關係、自然與文化相互關係的內容，自然學習是幼兒園課程的有機組成部分。親近自然是兒童學習的重要途徑，親近自然的課程和學習一定是開放的、生動有趣的、充滿情感的、持續的和不斷拓展的。
課程審議的實質是對課程建設尤其是課程實施過程中存在的問題進行深入思考、討論和決策。甚至，課程審議就是課程編制的一種模式。通過課程審議，人們真正投入到課程編制中。通過這個過程，教育工作者可以闡明他們的教育理想和價值觀，弄清楚什麼是應該學習和教授的，明確教育自身的功能。〔4〕李德指出，課程審議最適合用來解決那些在課程編制過程中造成障礙的、不確定的實際問題。審議是建立在系統的思考、反饋、測評以及控制論原理基礎之上的。〔5〕狄龍也指出，要通過系統思考來進行課程審議，認為審議活動必須經歷一個從問題到建議到解決辦法的過程。〔6〕
課程審議不是盲目的和隨意的，它有一定的步驟和機制。李德提出了搜集問題、搜集數據、尋求解決方案及制定決議四個步驟。諾伊提出了課程審議的六階段模式。〔7〕借鑑這一模式，結合幼兒園課程的特點，我們可以對這個模式的六個階段有一個基本的認識。第一階段是公眾共享。可以從兩個層面上看。一是從幼兒園課程的基本問題如價值立場、整體期待、內容體系及實踐方式上看，可能不同的人有不同的見解，大家亮出自己的看法，對於課程建設來說非常重要，是真正凝聚智慧和使課程審議取得成效的關鍵。二是從課程實踐過程中遇到的重大問題來說，大家也應該充分表達和分享各自的想法，否則難以達到審議並解決問題的目的。第二個階段是聚焦一致的和不一致的意見。這樣，一方面可以提升共識，凝聚智慧，避免沒有價值的討論；另一方面可以集中和概括認識上的差異，以便推動討論不斷深入。第三個階段是解釋立場，尤其是要對不同的觀點加以解釋，有些不同的觀點經過解釋是可以相互靠近的，有些不同的觀點經過解釋能讓他人受到啟發。經過他人的解釋和自己的思考，有人甚至會轉變自己的觀點。這就是第四個階段——立場的轉變。在課程審議中，如果自己的立場轉變了，應該讓他人明白，以便大家在新的水平上和視角裡進行更加深入的討論或聚焦更重要的問題。第五個階段是協商共識，就是經過討論和協商，大家聚焦問題，說服他人或說服自己去認同所採取的解決問題的行動或措施是正確的。最後階段是採取決議，就是達成真正的共識，確定大家認同的行動方案。以上步驟可以針對整個課程的編制。對整體的或階段性的課程計劃和實施狀況尤其是出現的重大問題進行審議是必要的，有時課程審議也可以針對課程運轉中的一類突出問題，如課程資源配置和利用問題、教學觀念對課程成效的影響問題、不同類型活動的現實成效問題、教師培訓與課程實施的適切性問題等。也就是說，用集體的力量審視課程的理念是否科學、目標是否適宜和全面、主題或領域內容的選擇是否得當以及實踐模式是否有效等較大的問題，這樣可以避免課程建設走彎路，可以更好地凝聚共識、解決問題，促進課程的發展和完善。至於對某一種具體的方法如何使用、某種具體活動情境如何駕馭、兒童的某一行為如何觀察引導等非常具體的問題，往往可以通過教師個人或班級的教學研究加以解決。對具體問題的教研討論很多不是真正意義上的審議，僅僅是對問題提供個人見解和建議，不一定最後形成共識。
這裡有一個問題必須加以明確，課程審議作為課程編制的模式，可能具有不完整性和不確定性。〔8〕它往往需要與其他方式結合起來才能進行完整的課程編制。而且，課程審議主要是針對關鍵問題的，並不能解決課程整體編制和完善的所有問題。幼兒園不能機械地硬性安排每日審議、每事審議，有些問題大家都清楚，並不複雜，只要落實既定要求就能解決，就不需要專門審議。有些具體問題需要教師長期探索和嘗試，審議並不能馬上解決問題。因此，不需要對什麼活動都實施例行性的所謂「前審議」「中審議」「後審議」。如果大家對有些事項看法一致，沒有突出的問題，就無需審議。有些幼兒園的課程審議存在走形式和應付了事的現象，有些教師覺得審議的事情根本不是問題，審議浪費時間、增加負擔；有些教師認為問題是存在的，但在審議過程中沒有聚焦問題，沒有充分交流意見，最後形成決議時往往是領導說了算，沒有真正凝聚共識。課程審議應激發教師的創造性，讓教師充分為自己的觀點辯護，同時也讓教師反思自己認識上和實踐中的不足，因此，它是教師專業成長的重要途徑，是一種專業挑戰，無論是教師還是課程都可以通過有效的審議實現超越。
課程建設是幼兒園的一項重要工作，也是一項需要持之以恆、堅持不懈的工作，是永無止境的。幼兒園在課程建設中需要一步一個腳印，在實踐中不斷總結經驗，反思教訓。根據幼兒園的現實水平和實際可能，課程建設可以在不同層面上展開。哪怕是按照別人的課程方案去實踐，也有一個配備資源、採用具體的活動空間和時間以及處理特定關係的問題，這也是一種起始水平的課程建設，沒有一個方案可以讓你真正不假思索地去實施的。有的幼兒園對課程方案中部分自己認為不合適的觀念、內容、資源和方法進行改造，逐步形成了具有自己價值立場和實踐模式的課程方案。還有的幼兒園有自己獨特的理念，在課程建設中部分參照其他課程方案，整體上形成了適合兒童和教師的課程方案。這都體現了課程建設的不同水平。無論哪一種水平的課程建設，都應該注重積累經驗，注重凝聚智慧，注重繼承傳統。有些幼兒園對國家的政策法規缺乏完整的學習和理解，對自己的課程實踐缺乏總結和積累，缺乏自信，盲目跟風，外面有什麼流行的說法，就讓教師們跟風。教師們疲於應付，在課程建設上沒有實際的積累，但書不斷地出。其實在這種情況下，書出得越多，問題就暴露得越多。國家基礎教育教學成果獎獲得園的一個共同經驗就是：學習政策法規要深入，堅持科學理念不動搖，研究和探索不中斷，總結實踐有積累，不折騰，不跟風。有幾個地方實行園長輪換，少數園長到另外一個幼兒園去就提出一套新的課程見解，讓已經在課程建設上走入正軌的教師們無所適從，嚴重影響了幼兒園課程建設，浪費了教師們的實踐智慧。
近年來，很多幼兒園越來越關注課程實踐的過程，尤其關心兒童各類活動的過程，並注重對活動的記錄，形成了很多學習故事、課程故事、活動敘事、兒童軼事、記錄表格、視頻、照片。有些幼兒園教師拍攝的照片已經有數百萬張。這充分說明大家對活動過程越來越關注，對記錄的重要性認識也越來越充分。當然，也有一些教師覺得記錄是一種很重的負擔。之所以覺得是負擔，是因為記錄是園長甚至是上級的要求，有些還有數量的規定。一些幼兒園就出現了記錄被異化的現象。個別教師為了交差，臨時胡編亂造、張冠李戴，或者今年抄前年的甚至去年的，反正園長不可能有時間看那麼多的記錄。這樣既加重了教師的負擔，又產生了一堆無用的文字。這是我們今天應該認真研究的管理問題。本來，對過程進行記錄是它值得記，因為過程有趣、生動，其中有很多值得思考的問題，對進一步推進課程有價值。但不是人人都願意自覺地去記錄的，為了讓大家都記錄，就要有外在的規定，所以要求教師有每周記錄的數量。越是外在的任務，部分教師越是消極被動、應付了事。如何在教師記錄和園長要求之間達成「最大公約數」，讓教師們逐步轉向真正自覺、自發地記錄並充分利用這些記錄，是需要進行探索的管理問題。
回到記錄的根本價值上來，記錄是為了評價、改進和提升，記錄本身不是目的。有些教師應付了事，是因為沒有真正感受到記錄的價值。因此，要求教師記錄，首先應該讓教師感受到記錄對自己工作的意義和價值。教師能從記錄中看懂孩子，反思自己，或者經過與同事們討論，能感受到自我成長的力量和方向，就有可能促使自己不斷去記錄。如果記錄僅僅是為了向園長交差，那麼很可能遠離記錄的本質價值。教師交給園長記錄，園長看過嗎？反饋了嗎？園長一個人的反饋足以讓教師信服嗎？因此，組織教師分享記錄，定期討論記錄，充分發揮各種記錄的作用是幼兒園業務管理的一項重要工作。不解決價值問題，一定會帶來管理問題，甚至還會帶來園風問題。我在多個幼兒園聽教師們分享和討論各自的課程故事、兒童軼事、學習故事和視頻及照片等，多次看到講述的教師和傾聽的教師熱淚盈眶、熱烈討論、深入分析，甚至聽到不少教師談自己得到了什麼啟發、如何改進了自己的工作。在這種氛圍裡，即使園長沒有要求，教師也會努力去做。幼兒園的課程建設需要這樣一點一滴的記錄，需要這樣一次一次的分享和討論，需要這樣日積月累地增進實踐智慧。分析記錄能促進教師成長，能促進幼兒園課程的發展。因此，記錄並分析活動過程是課程建設的一項重要工作。
幼兒園要充分利用和有效拓展教師的實踐智慧，這種智慧是幼兒園課程建設的根本推動力量。從課程建設的意義上說，照搬、照抄、照做他人課程方案中的活動是低水平的建設，但如果每個學期的活動都從頭開始，教師們一直忙於活動設計，也是有問題的。要避免教師之間在實踐經驗上的隔絕以及教師個人對既往經驗的無視。優秀的活動應該被積累和分享，並在此基礎上得到改造和擴展。因此，幼兒園應該建立幼兒園活動庫，把教師們在實踐中覺得較為有趣、有效的活動按照年齡段及活動類型保存起來，並組織年齡段教師進行討論和分析，供大家使用、改造和實踐。在不斷研究兒童的基礎上，經常有新的活動入庫，不斷有教師去改造和完善這些活動，幼兒園的優秀活動就會不斷增加，教師之間的討論和學習就會不斷深入，幼兒園課程的基礎就會更加紮實，教師們就會更加自信，幼兒園不會輕易跟風，教師們也不會輕易放棄自己幼兒園已經很有成效的活動，轉而去仿效其他幼兒園的類似活動。這就是對教師勞動和智慧的尊重，也是幼兒園課程建設的基本路徑。
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