西方教學理論反對語法教學嗎？

西方教學理論反對語法教學嗎？

陳力

外語教學中支持和反對語法教學的爭論始終沒有停止過。近年來國內公開倡導語法教學的聲音微弱了許多，不知是何原因。但多半不會是由於語法教學真的不重要了，或者語法教學的問題都已經很好地解決了。在反對語法教學的聲音中，不少人都打著「語言能力」和「西方現代教學理論」的旗幟，以所謂西方現代二語教學的先進理論作理論根據。可是，我們想問，這個理由可靠嗎？西方現代教學理論真的反對語法教學嗎？下面想從五個方面談談個人粗淺的看法，與大家交流。

首先，要區分假說和事實

語法教學的研究西方比國內既早也多，且更系統深入。即使這樣，語法教學的許多關鍵問題也還是一團朦朧。「儘管各種研究已相當豐富，但至今我們對『語言究竟如何被習得』所知有限，對『怎樣教語言更有效』知道的更少。我們並不缺理論和主張，而是缺事實和證據。這個問題在語法教學方面尤為突出」 （Swan, 2006）。鑑於此，借鑑西方理論，包括「實證」研究成果或結論，還需謹慎。假說是未經驗證的理論學說，其價值在於提出思想供人探索，但假說不能作為結論，更不可用以指導實踐。反對語法教學的理據中最常提到的有 Krashen（1981）的習得（acquisition）理論和內部大綱（built-in syllabus），該理論認為交際能力主要依賴習得，語法教學沒有多少特別的價值；只要提供可理解性輸入，同時有效激發學習動機，學習者的語言能力會自動沿著內部大綱發展 (Corder, 1967；Krashen, 1981)。 隨後的實證研究已有很多，但因為證實證偽都有，目前還無法作結論。不過已有相當數量的實證研究表明語法教學還是有效益的，雖然有指導的學習與自然學習在習得順序上基本相同，但有指導的學習者進步更快，達到的熟練程度也更高(Pica, 1983; Long, 1983/1988; White, Spada, Lightbown & Ranta, 1991)。近期的研究對語法教學的效能有了更多新的認識，與Krashen的主張不同，這些研究認為無論對習得(acquisition)還是學習(learning)，語法指導都是有效的（Norris & Ortega, 2000）。總之，越來越多的有力證據直接或是間接地支持語法教學 (Ellis, 2006)。

其次，看清分支和主流

西方 ESL/EFL教學領域確曾出現過輕視語法教學的思潮，但後來這種思潮在理論和實踐領域逐漸回歸。早在1987 年英 國 Lancaster的學術討論會上，包括Halliday, Widdowson, Leech在內的語言教學研究人員就對語法教學的重要性進行了反思，並就語法教學的必要性達成一致認識（胡壯麟, 2002）。縱觀美國二語教學法的歷史，語法一直是各教學流派的中心問題，語法教學始終在高低起伏中沉浮，直到今天形勢仍未明朗。但有一點是明確的：語法教學已經從過去十多年來備受冷落的地位回升到受人重視的位置（林少華, 1995）。從近些年 TESOL和 IATEFL的相關研究中，也能窺見西方 ESL/EFL 教學對語法教學認識的主要變化。Celce-Murica在 1991年 TESOL季刊中評論認為， 「引人注意和令人信服的證據表明，沒有語法的教學，無論是以理解為基礎的，還是以交際為基礎的，只能導致蹩腳的不合語法的「洋涇浜」式外語，學習者很難超越這個階段取得任何進步」 （崔剛，2007）。IATEFL 的 40周年大會上，Swan M.強調， 「英語教師不僅要讓學生大量接觸語言，還要讓他們分析語法結構，反覆使用所學會知識。要為學生提供系統的嚴格的語法訓練，使學生的語言能力全面提高。」2006年，Swan又重述語法教學對於英語外語學習者的必要性， 「人們常常強調『陳述性知識不等於程序性知識』， 『熟不一定能生巧』，好像因此就不必學習陳述性知識、不再需要操練了。的確， 『熟』不一定能『生巧』，但問題是什麼能『生巧』呢？」「多年來各地教師都體會到基於系統大綱的顯性語法教學和練習，對學生克服各種困難最終自如運用英語很有幫助。一線教學實踐中積累起來的這些經驗應該受到理論研究的重視」 （Swan,2006）。總之，反對語法教學的理論主張雖然有，但在近幾十年西方二語和外語教學領域所佔比重和影響比較有限。如二語教學之父 Rod Ellis提出， 「語法在語言教學中一直處於中心位置，而且以後也將如此……絕對不講語法的教學主張或許曇花一現，但終不成氣候」。「大量證據表明語法教學是有用的」(Ellis R，2006; 戴煒棟、陳麗萍, 2005)。

再次，需要澄清兩個誤讀

國內反對語法教學的主張在理論依據上主要與對上世紀80年代以來的交際教學思想（CLT）和新課改後的任務型語言教學思想（TBLT）的片面理解有關。問卷和訪談結果顯示，認為 CLT 和 TBLT不支持語法教學的人不在少數。而事實上，CLT 並不反對語法教學，對此 Widdowson 曾有過澄清： 「應該正確地理解交際法，它不排斥語法教學。相反，它重視語法在語言學習與使用中的作用」(W iddowson,1990)。同樣，TBLT也沒有反對過語法教學。「任務型教學仍把語言的準確性放在首位，要掌握語言結構。」 「任務型語言教學的倡導者關於語法教學的爭論，不在於是否應該教語法，而在於什麼時候教，如何教。」 「無論強還是弱的，TBLT都贊成語言教學必須有明確的、顯性的語法教學」(Nunan, 2004; Ellis, 2003)。

再其次，理論不等於實踐

退一步說，即使西方現代教學理論反對語法教學，我們也還有必要觀察其教學實踐情況。這裡舉兩個例子。一個例子是美國《初中英語能力表現標準》，其中的能力表現有五項指標：1）reading 2）writing 3）listening &speaking 4）grammar 5）literature。另一個例子是歐洲教育體制評估及制定組織為歐洲國家內部研製的檢測英語基礎教育質量和效果的統一標準，這個標準有四項內容：1) Listening/Oral comprehension 2) Linguistic competence 3) Reading comprehension 4) Written production，各佔一百分（張小情，2008）。我們注意到兩個標準的一個共同之處：在聽、說、讀、寫四項基本技能之外，都有一項專門的語法檢測項目。從中能夠看出標準制定者對語法內容的特別關注。

最後，國內不同於西方

再退一步，即使西方外語教學從理論到實踐都反對語法教學，也不等於說中國的英語教學就一定要跟著反對語法教學。由於世界各地的外語教學在教學目的、教學主體、教學對象、教學條件和社會文化背景等很多方面存在差異，所以沒有辦法給所有人提供一個「理想」的通用方法，不存在所謂「最好的、最先進」的教學法，全球外語教學的「後方法」時代早已到來（辛斌,1993）。西方教學理論固然可以也應該借鑑，但它畢竟不是全球外語教學的標準。英語教學「說到底是對中國人的外語教學」， 「外國的語言理論和語言教學理論如果不結合中國人學習外語的實際，可以說毫無用處」 （潘文國，2007）。不是別人「實證」了的，就可以搬到中國的課堂中來，畢竟別人的實踐不同於我們的實踐。

結束的話

以上分析可以看出，西方現代「先進的」教學理論未必反對語法教學；即使其中有反對的，也未必是主流；即使是主流也未必得到了實證；因此外語教學實踐中還是普遍重視語法教學。國內語法教學可以從中有所借鑑，但更重要的是獨立的探索，是不是教語法，教到什麼程度，應該由教學實際來定，不應該拿所謂現代理論做幌子。最後，對於中國外語實踐與西方理論研究的關係提出三點個人看法作為結束的話：一是應該提倡理論學習，但要注意理論學習不能以偏概全，斷章取義，更不能主觀臆斷；二是反對極性思維，不應把現代與傳統分離，不能把功能與結構對立、把語言能力與語法知識對立；三是要重視理論，但更要立足實踐， 「實踐第一」的原則立場應該始終堅持。

參考文獻

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（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2008年第7期）