形聲字的情境教學

漢字的主體是形聲字，形聲字的構字結構雖然複雜，但有規律可循。漢字，根據形旁、聲旁所處上下、左右、內外的不同方位，有六種不同的結構，漢字的偏旁部首，乃至身旁說明了漢字的內在邏輯和有機聯繫。著名語言文字學家王力先生指出：「《說文》540部首是值得研究的，因為它是文字學原則的部首，而不是檢字原則的部首。」形聲字的一部分形成的表意作用，從邏輯學的角度講，揭示了事物的屬種關係。

李吉林老師說：「形旁表意，聲旁表音，這是形聲字基本的構字法則。遵循這一法則創設情境、突出形旁，形聲字的特點是不難理解的。」她舉例說，如教學「飄、瓢、漂」，可分別以一組情境幫助兒童理解字義，記住字形——讓學生眺望窗外，看風兒飄起柳枝，「飄」用「風」作形旁；出示兩隻瓢，將兩瓢合起，如同一隻「瓜」，「瓢」的形旁是「瓜」；讓一隻紙折的小船兒在水上漂浮著，啟發學生理解「漂」字為什麼形旁是「氵」。這樣突出這一組形聲字的形旁「風」、「瓜」、「氵」，加深理解形旁對漢字表意所起的作用。

漢字是音形義的統一，形聲字既表音也表意，這是不同於拼音文字的鮮明特點。因為漢字是一種具象型文字，它的視覺形象鮮明，視頻信息豐富，這些不是拼音文字所能比較的。對於拼音文字來說，書寫形式只是語音的記錄符號，而在漢字形音義三者之間，形與義的聯繫遠較形與音的聯繫密切，在世界現存的文字中，漢字是離語音最遠的。李吉林老師的漢字教學，就是利用漢字具象的特點，直觀而形象地剖析形聲字的表意性，讓兒童對漢字的認知不只停留在「讀」，而是完整地理解漢字的音形義，初步了解漢字結構的邏輯關聯和漢字的文化意蘊。

比如，教「棵、顆」這一組形聲字時，李老師引導學生先列舉「一棵什麼，用『木』字旁的『棵』；一顆什麼，用『頁』字旁的『顆』？」然後，根據學生的回答，以簡筆畫分成兩組:

一棵(出示小樹、白菜、向日葵、小苗、玉米的圖畫)

一顆(出示子彈、豆子、星星、紅心、種子、糖的圖畫)

她利用這些圖畫，向學生揭示構字的規律:「棵」、「顆」都表示數量，「棵」記好「木」旁，像小樹一樣，是有生命的，有根，有葉，學生即想到白菜、向日葵、小苗、玉米，這些形狀高高的，就用「棵」；「顆」，「果」在左邊，還是表示聲音，右邊的「頁」，告訴我們形狀像顆粒一樣的，圓圓的物體，像豆子、子彈、星星等等，就用「顆」。這樣既是直觀教學，讓學生有視覺的直接感受，又通過漢字結構特點的剖析，建立起字形與字義之間的邏輯聯繫。由於教學情境是根據形聲字結構創設的，所以學生對形聲字的特點就有了具體的認識，記憶牢固，運用起來不易混淆。

為了提高識字效率，教材中將集中識字改為歸類識字。「花卉」「走獸」「飛禽」分類進行教學，這些字在一部分形體上有一定的聯繫，如花卉類多「艹」，走獸類多「犭」，飛禽類多「鳥」。但兒童對一些花草、禽獸的認識也很少，因此把學生帶入相關情境，在認識事物的同時學習漢字，不僅可以提高學生的認識能力，擴大知識面，同時因為形象直觀，學生注意力集中，也有助於對字形的記憶。

漢學家高本漢曾經說，在中國，「一切文書載籍，都是為兩目之用，不是為口耳的話語的記錄。文字自己的生命，是一種獨立的現象，與口語是分道揚鑣的。」情境中的漢字教學，最明顯的特點是訴諸兒童的視覺，李老師將抽象的歸類識字放到具體的情境之中，抽象的文字符號於是有了具象的生命活力。

例如教花卉類的生字，李老師把學生帶到自家的小園子裡，進行現場教學。先在室外領著學生逐一認識院子裡牡丹、玫瑰、牽牛花、臘梅，並結合進行識字教學，然後進到屋裡再認識茉莉、茶花、水仙、君子蘭。在教學帶「艹」的字時，又順便教了「睡蓮」，學生既觀賞了花卉美的形態，聞到花兒的芳香，獲得有關花卉的知識，同時又在認識漢字。

由於漢字是表意文字，通過字義的教學往往能幫助記住漢字。字義植根於具體語境之中，創設與語境相關的生動情境，教識字時就可以將一篇識字教材中的一組生字在同一個背景中一個個串聯起來教，充分體現了歸類識字的遷移作用。在生活化的情境中教學漢字，是對造字之初情境的回溯，讓學生藉助形象思維認知漢字，也讓漢字認知伴隨有情感的愉悅。學生喜歡識字，感到識字不難，一學就懂，好識又好記，還好用，視識字為樂事。

現代腦生理學的研究表明，拼音文字的信號是由較有分析力的左大腦管的，它的字符反映在左大腦裡，要經過語言區才能進入思考區；漢字的圖案信號主要是由接受整體印象的右大腦管的，它反映在人的大腦裡，不經過語言區就直接進入思考區。漢字的整體識讀方式帶來的一個明顯特點，就是認知速度的加快，也帶來閱讀速度的加快。

因為事先把識字難點分散，字形相對歸類，周密安排了教學程序。教學時，通過創設更為生動活潑的情境，使語境更為形象化、具體化。所以，李老師用一節課時間教了12個字，現場教學的12個字，經默寫測試正確率達98%。她說：「運用創設情境，強化語境，可幫助學生在學漢字時化難為易，其學習漢字的興趣與效果明顯提高。」