1973年，美國教育學和社會學家馬丁·特羅在《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》一文中，通過對美國和西歐國家高等教育發展過程的考察，提出了以高等教育毛入學率為指標將高等教育發展分為「精英」「大眾」和「普及」三個階段的觀點，認為，當一個國家的高等教育毛入學率在15%以下時是精英教育階段，超過15%時進入大眾化階段，超過50%時進入普及化階段。這一觀點被國際組織和學術界廣泛引用。
美國高等教育毛入學率從5%提高到15%經歷了30年（1911-1941），從15%提高到50%又經歷了30年（1941-1970），英、法、德、澳等發達國家的高等教育從精英到普及大都用了40年左右時間。我國高等教育毛入學率1993年達到5%，2002年達到15%，跨入大眾化門檻，2015年達到40%，預計2021年將達到50%，進入高等教育普及化的初級階段。我國高等教育實現從精英到普及的轉變只用了美國一半的時間，比大多數發達國家所用的時間都要短（參見表1）。
與發達國家相比，我國高等教育發展有一個突出的不同是，發達國家高等教育大眾化是在高中教育基本普及和國家經濟世界領先的情況下實現的，可以說是高中教育的發展推動著高等教育的發展，而我國是在高中教育入學率長期維持在40—50%的情況下快速發展的，是高等教育拉動高中教育的發展。這就是說我國高等教育的快速發展是在各方面的條件準備，無論是思想的、物質的還是管理模式的準備，都很不充分的情況下發生的。可以說是身子進了大眾化階段，腦袋還停留在精英教育階段。為了應對教育和人才全球競爭的壓力，我們實施了「211工程」「985工程」和「雙一流建設」等重大戰略舉措，對快速提升我國高等教育水平起到了重要的歷史作用。但對於高等教育從精英到大眾化在性質上的重大變化，以及由此帶來的思想觀念、學校制度、管理模式的轉變，未能有足夠的時間醞釀，對大眾化後高等教育的發展方式、質量標準值得深入思考。
從「專利」向「權利」的轉變
教育，在人類文明的很長時間裡是私人的行為，而非政府的職責，高等教育更是少數人的「專利」。工業革命以後，有識之士們認識到，每一個進入社會的新成員必須接受一定的基礎教育，才能保證工業化社會的健康發展，這一認識逐漸轉化成為國家政策和法律，人類開啟了「公共教育」的歷史進程。18世紀蒸汽機革命後，產生了初級義務教育的要求，19世紀電氣革命後，義務教育逐漸向初中教育延長，20世紀50年代電子革命後，高中開始被納入義務教育。相對於大眾的、強制性的基礎教育，高等教育雖然也有近千年的歷史，但始終是少數人的奢侈品，象徵性意義遠遠大於功利性價值。可是隨著大眾化的到來，高等教育逐漸「飛入尋常百姓家」，高等教育不僅不再是少數人的專利，而且逐漸成為「想讀就讀」的社會福利，成為「不得不讀」的基礎學力，成為人人享有的發展權利。
各個國家的高等教育雖然千差萬異，學制不同、體制不同、意識形態不同，但為了順應從精英到大眾化的變化，發達國家的高等教育都自覺或者不自覺地逐漸發生了深刻的變化：
首先在培養目標上，從培養學術精英與統治階層領袖，拓展到培養廣泛的精英特別是技術英才，並進而發展為為知識社會大多數人做好生活準備；
其次在培養任務上，從高度專業化、分科性的教育，拓展到以專業為中心的學科群教育，弱化精深程度，增強廣博性，進而發展為廣義上的大學教育，淡化專業，強調人格培養，綜合素質培養；
第三在課程設計上，從高度結構化和專門化的課程設計與內容編排，強調必修課和穩定的學制，轉化為模塊化、半結構化、靈活性和學分制，並進而轉化為模塊與模塊之間的融合，課程之間的界限被打破；
第四在辦學形式上，從教育機構的特點與界限十分鮮明，強調共同標準，具有高度統一性、相似性，發展為標準多樣性、更具綜合性，並進而發展為無共同標準、更加多樣化，「輟學」「返學」「在職學習」成為普遍現象；
第五學生訴求也發生了變化，從接受統一標準、獲得一個學歷與文憑，發展為把高等教育當作人生的一種必要經歷，當作對自己的才華和特長發現和挖掘的途徑，當作人生發展徵途上的充電樁和加油站；
因此，第六，最重要的是，權利觀念發生了變化，高等教育不再被視為是少數人的特權，而是有資格者的權利，被視為一種義務。學校入學選拔原則，從選拔性的，主要以中等學校的成績或高考成績作為選拔依據，到準選拔性的，既重視成績標準，也參考非學術標準因素，特別是實踐能力，最後到非選拔性的，對所有具有升學願望和資格的人開放。
這樣一種變化，勢必帶來具有各種差異的學生共處一處，帶來多種文化的交流與碰撞。以前的大學強調的是縮小差距和形成統一的文化價值觀，而現在強調的重視差異、尊重差異，因材施教，讓每個學生各得其所成為新的文化價值觀，從以教定學，我教什麼你學什麼，到以學定教，你想學什麼，我教什麼，滿足不同人的不同要求與希望。
構建促進學生發展的高等教育質量標準體系
精英教育在高等教育歷史上延續了800多年，只是在最近的幾十年才進入大眾化階段，在最近的幾十年中很多國家都有一段高等教育被動高速發展的歷史，甚至可以說幾乎沒有一個國家是在完全計劃好、準備好的情況下開啟高等教育大眾化的進程的。世界高等教育的發展有一個共同特點，大眾化進程一旦啟動，就勢不可擋，呈現加速發展的態勢。美國高等教育毛入學率從5%到15%經歷了30年，從15%到50%也只用了30年；英國分別用了16年和25年，德國和澳大利亞都是分別用了10年和22年，日本則是用了23年和20年。從中還可以看到一個現象，從精英教育向大眾化教育過渡的時間越長，從大眾化教育向普及化教育過渡的時間則越短，反之亦然。這說明高等教育發展從精英到普及，可能是前快後慢或者是前慢後快，但總體需要的時間是比較接近的。
美國高等教育急速發展之後也曾廣受詬病，特別是在上世紀70、80年代，指責質量下降的聲音不絕於耳，美國高質量教育委員會1983年提交的一份報告甚至用了這麼一個聳人聽聞的標題——《國家在危機中，教育改革勢在必行》。這份報告雖然反映的主要是基礎教育的問題，但對高等教育震動也很大，間接地反映了高等教育面對的嚴峻挑戰。為此，美國加強了對大學的認證評估工作。美國政府並不直接幹涉學校辦學，但從1879年起就建立起了大學認證制度，通過財政撥款影響學校。為了應對危機，美國把對學生培養目標的實現作為評價的核心指標，建立了以促進學生發展為主導的質量評估體系，從而推動了聯邦、州政府和學校的整體變革，改善和提升了美國高等教育質量。
美國學者在2005年出版的《大學如何影響學生：一項研究的第三個十年》一書中，提供了在評價大學的教育質量時，要求學校回答的6個問題：
1.有哪些證據表明學生個體在大學期間所發生的變化（大學期間的變化）；
2.有哪些證據表明學生在大學期間的變化或發展是進入大學後的獨特結果（大學的純影響）；
3.有哪些證據表明不同的大學對學生在大學期間的變化或發展有不同的影響（不同大學的影響）；
4.有哪些證據表明，學生在同一大學中的不同經歷對學生的變化或發展有不同的影響（大學內的影響）；
5.有哪些證據表明大學經歷對不同類型的學生變化或發展的影響是不同的（條件影響）；
6.大學對學生的長期影響有哪些（在他畢業若干年後感到學校對他有用）？
在這6個主要指標下面還有幾十個二級指標，指向的都是學生狀況、學生發展、學生成長。可以想像，如果這6個問題都能回答好了，學生的發展和學校的質量還能沒有保證嗎？美國高等教育正是通過這種面向學生成長的實證性評估持續推進高等教育質量的提高。
比較一下我國高校的評估標準體系，你會發現有明顯的不同。
我國影響最大、持續時間最長的高等教育評估項目是「普通高校本科教學評估」，其指標體系有7個一級指標和20個二級指標。這些指標列表如下：
拿這兩個評價指標體系比較可以發現：
第一， 我國的教學評估重視條件性評估，包括土地、建房、經費、師資、設備、設施的投入等等，這對於保障教育的必要投入起到了重要的監督和促進作用，事實上也確實起到了評估本身所強調的「以評促建、以評促改、以評促發展」的作用，而美國強調的是對學生行為的影響，學生發生的內在的變化；
第二， 我國教學評估強調的是工作導向，比如開設了什麼課程，建設了多少實驗室，開展了多少活動，等等，而且，國家有系統的課程建設、教材建設、團隊建設、教學改革等等的項目，有制度化的申報、評審、批准的程序；而美國的評估是成果導向，關注的是受教育者的實際收穫和感受；
第三， 我國的教學評估強調的整體性評估，關注的是學校的整體水平，比如合格率、優秀率、獲獎率、獲得項目數等等，而美國關注的是個別性評估，是每個人的發展情況，尤其是每個人的不同特點得到發展的機會和實際情況；
目前教育部正在進行學科評估，這是一個以研究生階段為主要對象的評估活動，對條件性、工作性和整體性的強調更為明顯。學科評估主要有三個一級指標，12個二級指標，分別是：
師資隊伍與資源：專任教師基本情況，骨幹教師團隊情況；
人才培養質量：課程與教學質量，學生國際交流，優秀在校生，授予學位情況，畢業生質量；
科學研究：學術論文質量，出版著作，國家級教材，科研獲獎，科研項目。
在人才培養質量的指標下面，還特別要求填寫優秀在校生（不超過15人）和15年來優秀畢業生（不超過20人）代表的情況。百分之一甚至更小比例學生的情況在人才培養質量的評估中佔有了遠遠超過全體學生培養情況的權重，其精英教育思維還是主導性的。
第四，也是最值得注意的是，我國的學校評估具有明顯的行政色彩。評估指標與教育行政部門的工作思路及其工作部署、工作安排、工作目標是緊緊聯繫在一起的，在很大程度上成為執行和完成教育行政部門工作情況的檢查和評比。評估的具體內容相當大的比例是獲得行政部門設立的各種科研項目、科研獎項，教學獎項、精品教材、國家教材，重點實驗室，優秀師資團隊，以及各種人才項目的數量。這些項目、工程、計劃對促進學校的發展、教育質量的提高起到了無可替代的作用；但如果成為自我循環論證，最終能不能惠及到學生發展上，是無法確認的，也缺乏國際可比性，尤其是在高等教育大眾化之後，面對千差萬異的學生，面向不同學生的不同要求，怎麼為學生的自由的、多樣的、創造性的發展創造條件，面臨嚴峻的挑戰。
形成大力促進學生個性發展的制度文化
教育的最高境界是促進學生充分的、自由的、全面的和富有個性的發展，高等教育大眾化為這種發展開闢了前所未有的前景，為每個人個性的平等發展帶來了機會。從精英到普及的真正轉型首先是價值觀的轉變。精英教育的時代，個性的價值一直處於被忽視的狀態，由於受到物質條件的制約，受到專業教育之上以及社會功利價值的制約，在高度競爭的環境下，個性發展被遮蔽了。在強調高等教育為社會培養需要人才的同時，我們不能忘記，教育活動的根本目的是促進學生最大程度的發展，是發現學生的價值，挖掘學生的潛力，發展學生的個性；我們培養的學生越主動、越富有創造性、越是多種多樣，就越能滿足社會需要，越能引領社會發展。隨著大學與學生差異的擴大，如果不能建立差別化的、指向學生發展的質量評估和質量促進體系，不能由此推進教育教學的改革，就不能夠真正適應大眾化高等教育的到來。這不僅是一種客觀的需要，也是高等教育發展的內在追求。
高等教育大眾化是一個規模擴大、條件改善、觀念更新、制度變革交互作用的過程。當高等教育停留在為少數人服務的專利水平的時候，是一種小眾文化，封閉文化，學校的核心工作是精密知識的生產和傳播，不受社會和廣大青年關注，大學處在社會的邊緣。隨著高等教育規模的擴大，越來越多的青年進入大學，最後每個青年都有機會和都有權利進入大學，大學和社會的交互作用，大學的豐富多樣性無疑會空前地突現出來。要實現大學功能與社會需要的互動，鼓勵其豐富多樣性，已有的並且是穩固的各種各樣的大學制度，包括招生分配製度、入學考試制度、學分學籍制度，課程教學制度、升學畢業制度、學歷學位制度以及學校、師生的權利義務等等都不可避免地受到挑戰。所以高等教育大眾化絕不是毛入學率提高了就是完成了，恰恰相反，毛入學率的提高只是推動學校改革的新動力。促進學生發展為導向的的理念需要有相應制度建設的跟進。
從學校管理制度說，大學辦學需分層但不應分級，以實現社會需要與個性發展更高的統一。學校的差異、學生的差異是客觀存在的，拔尖創新人才、工程技術人才、應用操作人才，都是社會的需要，都有內部層次的區別，應該鼓勵不同人才各得其所，各展其才；但差異不是差別，不應人為地將學校分層三六九等，而是尊重差異，在公共資源的配置上給予同樣的支持，鼓勵有差異地發展，滿足社會不同層次、不同類型的人才需求。
從校內管理制度說，需要從管制向服務轉變，創造更大的選擇性和流動性空間。學校有各種各樣的管理制度，這些制度的出發點大都是從管理者的角度出發，提出統一、規範、限制的要求和獎懲的措施，而且一成不變，面對不同的需求往往以「這是規定」而拒人千裡；而服務則是從被管理者的角度出發，提供方便和幫助，儘量滿足合理的需求，擴大學生的選擇空間，為學生在不同學科、專業、機構之間流動創造條件。
從課程設計制度說，需要增強課程的靈活性，加強學科交叉和通識教育。時代在變，社會結構、知識結構在變，社會生產方式和生活方式在變，培養人才的重要載體——課程也要應時而變，變換其內容，變換其形式，加強學科知識的交叉和滲透，加強基本素養的通識教育，克服通識教育淺顯化，娛樂化，零碎化的傾向，走出通識教育是二流水平代名詞的誤區，使基本素養和多樣化選擇相得益彰，學生的成就感和獲得感不斷提高。
參考文獻：
[1]ErnestT.Pascarella & Patrick T.Terenzini(2005，January). How college affects students. Volume 2:A Third Decade ofResearch.San Francisco:Jossey-Bass:8-9.
【作者單位：華東師範大學教育學部】