學前教育是為終身學習和全人發展奠定基礎的重要階段。然而，由於長期以來的歷史、文化與社會原因，與基礎教育、高等教育相比，學前教育一直是香港學校教育系統中被邊緣化的環節，被學前教育工作者比喻為「教育制度中遭到輕藐忽視的灰姑娘」。這種狀況在新世紀以來有所改變。近年來，香港政府對發展學前教育、提升幼稚園教學效能付出了一系列的、持續不斷的努力，使學前教育迎來了一個良好而嶄新的發展前景。
一、學前教育機構的協調與學前教育課程的發展
在香港，幼兒中心與幼稚園是提供學前教育服務的機構。在2006年以前，幼兒中心包括育嬰園和幼兒園兩種機構，前者為出生至2歲的幼兒提供照顧，後者為2至3歲的兒童提供教育和服務。它們都要向衛生福利局轄下的社會福利署註冊。幼稚園則要向教育統籌局(以下簡稱「教統局」)註冊並受其管轄，為3至6歲兒童提供學前教育。雖然幼稚園全都是由私人或志願團體舉辦的私營機構，但按其收費標準又可分為非牟利幼稚園和私立獨立幼稚園兩類。無論是幼兒中心還是幼稚園均有半日制和全日制之分，但幼兒中心多提供全日制的託管服務，而大部分幼稚園開設的則是半日制學前課程。到2005/06學年，共有149，141名兒童入讀於1，062所幼稚園，幼稚園教師人數為11，361人。
由於幼兒中心與幼稚園分屬不同的政府部門管轄，這難免導致學前教育機構的舉辦和營運有時會出現互不協調、重複監管的現象。為明確學前教育機構的舉辦條件、師資水平和員工薪酬，並協調不同機構的學前教育服務，香港政府於2005年規定，自新學年起社會福利署按《幼兒服務條例》規管幼兒中心，教統局按《教育條例》規管幼稚園，這為統一學前教育服務奠定了基礎。2006年8月，教統局又頒布了自本年9月1日起生效的《學前機構辦學手冊》，以取代《幼兒中心守則》和《幼稚園辦學手冊》。這份文件從樓宇設計、家具和設備、安全措施、健康、衛生、營養和膳食、課程與活動、教職員、費用及收費、家庭與學前機構、註冊與規管共11個方面對學前教育機構的舉辦做出了詳細的說明，並且註明了適用於幼兒中心、幼稚園以及所有學前教育機構的條款。這份文件的頒布使香港政府在協調學前教育機構、統一學前教育服務方面跨出了至關重要的一步。
學前教育課程在上世紀90年代中期以來也經歷了一個協調一致、逐步發展的過程。為使不同年齡段的幼兒都能在輕鬆愉快的環境中得到均衡發展，教育署(教統局的前身)在《幼稚園課程指引》和《日間幼兒園活動指引》的基礎上，徵集學前教育界及社會各界人士的意見，於1996年編訂並頒布了適用於兩類學前教育機構的《學前教育課程指引》。這份文件明確指出，廣義上的學前教育課程是指兒童在園內進行的一切活動，包括全班及分組學習活動、音樂、故事、美勞、遊戲、在戶外戶內進行的各式各樣的活動、排洗、進食、休息和健康檢查。學前教育課程的編制應依據以下十項原則：兼顧兒童的整體發展;按照兒童的發展需要及能力;依據兒童的經驗及興趣;側重激發兒童對事物的好奇心及求知慾，提高人際互動、鼓勵獨立思考的能力;兼顧不同學習範疇的知識、技能及態度的培養;採用不同主題，作靈活性的綜合課程設計;以遊戲方式發揮各種活動所具有的獨特價值及功能;讓兒童有自我表達、自由創作及享受活動樂趣的機會;重視家庭文化環境，配合兒童在家庭生活中的成長經驗;配合社會需要和發展。
2006年，課程發展議會根據國際學前教育發展趨勢和香港的教育制度與課程改革，對原有的課程指引做出修訂，頒布了將於2007學年實施的新的《學前教育課程指引》，對香港學前教育課程的宗旨、目標、內容以及整體的課程架構做出了調整。在這份文件中，學前教育的課程宗旨被確定為：培育幼兒在德、智、體、群、美各方面的全面發展和養成良好生活習慣，為生活做好準備;激發幼兒學習興趣和培養積極的學習態度，為未來學習奠定基礎。針對兒童發展的需要，學前教育課程應以幼兒的身體發展、認知和語言發展、情意和群性發展、美感發展為目標，通過組織「體能與健康」「語文」「早期數學」「科學與科技」「個人與群體」以及「藝術」6個學習範疇中的課程經驗來加以落實。不過，劃分上述6個學習範疇並非鼓勵分科教學，也不是為小學階段的分科教學做準備，而是為教師設計和檢視課程內容提供一個參照。就學前教育而言，整合性的課程模式不僅能夠涵蓋各個學習範疇，而且能夠使幼兒的學習更有彈性、多樣性和全面性。文件還指出，無論是在哪個學習範疇，學前教育課程的設計都應該包括範疇知識、基本能力、價值觀和態度三項重要元素。需要注意的是，學前教育階段的知識學習主要強調的是建立知識概念，而非專門的學科知識的掌握。總體而言，這份文件期望教師在設計課程時遵循「兒童為本、全面均衡、以遊戲為策略」的原則，通過對上述4個目標、6大範疇和3項原則的組織和實施，使學前教育課程實現促進兒童全面發展和學會學習的目的。
二、學前教師入職資格的提高與政府資助的增加
提升學前教育的教學效能和專業化水平是當今國際學前教育發展的一個共同趨勢。作為學前教育機構，幼兒中心和幼稚園的區別在於它們提供教育與照顧服務的比重有所不同。幼兒中心側重照顧方面的工作，提供服務的時間相對較長(多為全日制);幼稚園更偏重教育工作，提供服務的時間則相對較短(多為半日制)。然而，無論是幼兒中心還是幼稚園，學前教師的素質都是決定其教學效能和專業水平的關鍵因素。
長期以來，學前教師學歷偏低、專業水平不足是人們在檢視香港學前教育的教學效能時屢屢指出的一個重要原因。以幼稚園師資為例，香港的中學生只需完成中五課程(相當於高中二年級)，並在香港中學會考中獲得不低於兩科的E級或E級以上成績，並且其中一科必須為中國語文或文學科，他們就具備了成為幼稚園教師的最低學歷。總體上看來，這種學歷要求顯然無法滿足提升幼稚園教學效能、促進學前教育專業化的要求。為此，教統局近年來頒布了一系列文件，逐步提高幼稚園校長與教師的學歷要求，並要求他們加強在職進修以提升專業素質。
2000年12月，教統局頒布第54/2000號通告，規定從2001年9月起，幼稚園教師必須曾在不多於兩次的香港中學會考中，至少五科獲得不低於E級的成績，並且其中兩科必須為中國語文或文學科及英國語文或文學科，才算具備最基本的學歷要求。此外，教統局還鼓勵幼稚園教師修讀由指定高等教育機構開設的專業培訓課程以獲得「合格幼稚園教師」資格，只有具備這一資格的教師才能申請幼稚園校長的職位。
2002年6月，教統局頒布的第27/2002號通告進一步提高了幼稚園校長與教師的入職資格。這份文件規定，從當年9月起，所有新入職的幼稚園校長的最低學歷由「合格幼稚園教師」資格提升至「幼稚園教育證書」水平，並且所有在職校長必須在2006年7月以前獲得「幼稚園教育證書」或同等學歷。在教師資格方面，這份通告規定，從2003年9月起，所有新入職的幼稚園教師均須在入職以前具備「合格幼稚園教師」資格，並且從2004年9月起，各幼稚園必須在規定的教學人員編制內(以1：15的師生比計算)全部聘用合格幼稚園教師。
由於香港所有的學前教育機構均為私營機構，香港政府對幼兒中心和幼稚園並無經常性的、大規模資助，那些有限的政府資助也多以不定期的學費減免計劃、退還學前教育機構租金或地租的形式出現。然而，2006年10月11日，香港特區行政長官曾蔭權發表題為《以民為本 務實進取：2006至07年施政報告》的演說，明確提出把資助學前教育、提升幼稚園教學效能作為未來五年政府工作的重點。這不僅是香港政府在資助學前教育機構的形式與數量方面的重大改變，而且是近年來政府在提高學前教育素質方面做出的力度最大、投入最多的政策動議。根據這份施政報告，香港政府將會在未來五年內主要採取以下措施：
一是改善幼稚園的硬體設施。在2006/07學年撥款七千萬港元，讓幼稚園購買圖書、教具、電腦或其他教學資源。
二是減輕家長的學費負擔，並資助學前教師的專業發展。從2007年9月開始，政府將連續五年每年以「學券」形式直接資助學前教育。半日制的非牟利幼稚園只要收費不高於兩萬四千元(全日制則為四萬八千元)，就可按收生人數向政府兌換學券。每張學券的面額為一萬三千元，其中不少於一萬元用於學生的學費補貼，其餘三千元用作資助幼稚園教師的專業發展。此外，隨著教師學歷以及專業水平的提高，政府還將逐年增加資助額。預計五年後，每個學生每年的資助額將會增至一萬六千元，並且全部用於減輕學費負擔，而政府每年為推行此計劃的投資額度將達到二十億元。
三是提升學前教育機構校長與教師的專業資格。隨著學前教師專業資格的持續改進，預計到2012年，所有幼稚園教師都能獲得「幼稚園教育證書」，部分教師更會達到大學程度。政府期望所有幼稚園校長都能取得大學學位。
施政報告公布後，教統局在2006年11月14日頒布題為《學前教育的新措施》的通告，提出設立為期3年的過渡期，鼓勵私立獨立幼稚園轉制為非牟利幼稚園。只要這些願意轉制的幼稚園符合學費要求，家長就可獲得政府提供的學券資助。由於大部分幼稚園都屬於非牟利性質，香港政府估計，這些措施的施行將會使全港90%的3至6歲兒童獲得學券資助，符合參與此項計劃資格的幼稚園也將達到80%以上，屆時學前教育的整體質量將得到較大提高。
三、有效能的香港幼稚園校長與教師的特徵
(一)問題的提出
一項基於對100位幼兒教育專業人士的訪談研究表明，有效能的幼稚園領導者的關鍵特徵包括：熱情和藹，有耐心;具有遠景目標，具有規劃能力、決斷能力和信心;與同事具有良好的工作關係;能夠回應家長需要，並且善於與之溝通。與此同時，另外一項研究表明，幼兒教師最希望他們的領導者能夠傾聽教師的聲音，擁有遠景目標;能夠決策共享，為教師發展提供時間、支持與信任;能夠為組織發展提供物質、情感與社會支持。遺憾的是，香港的幼兒教育研究在整體上仍有許多需要改進的空間，幼稚園教學效能方面的研究更是少見。人們對香港幼稚園內部的教師、領導和教學情況的了解還非常有限。
面對政府大力發展學前教育的機遇和挑戰，香港的幼兒教育研究和教師教育機構應該如何回應?要回答這個問題，我們首先必須了解在本港的幼稚園專業人士看來有效能的幼稚園校長與教師應該具備哪些特徵。這樣，我們不僅能夠比較本港專業人士的觀點與國際經驗之間的異同，並且能夠調整現有的幼稚園師資培訓策略，使校長和教師的專業發展在借鑑國際經驗的同時，更加符合本港特色。
(二)研究方法
1.開放性問卷。該問卷除涉及性別、職位、教齡等個人信息外，邀請受訪者對以下兩個問題進行簡要回答：(1)您認為一位有效能的幼稚園教師應該具備哪三項特徵?(2)您認為一位有效能的幼稚園校長應該具備哪三項特徵?
2.受訪者。本研究於2006年11月中旬進行。在受訪者自願做答的基礎上，本研究共發出150份問卷，收回96份問卷，其中90份為有效問卷，有效率為60%。受訪者情況如下：女性89人(性別項有1份問卷數據丟失);校長14人，教師76人;教齡1-5年的32人、6-10年的19人、11-20年的22人、21-30年的13人(教齡項有4份問卷數據丟失)。
(三)研究過程與結果
1.編碼與匯總。
本研究對開放性問卷的編碼和匯總過程由兩位研究者分別獨立進行，最後經討論達成一致意見。首先，將受訪者對問題的回答按答句分開，並挑選原文中描述有效能的幼稚園校長與教師的特徵的詞語。其次，計算每個詞語在該題答句總數中的出現頻率，並且比較各詞語的涵義及其所處的語境，將語義相同或相近的詞語整合為同一個關鍵詞。第三，依據兩個原則對關鍵詞進行匯總：一是關鍵詞的出現頻率不少於5次;二是計算由近義詞組成的關鍵詞的出現頻率時依據排他性原則進行，即只按照這組近義詞中的一個詞語計算頻率。若這組近義詞在一句中同時出現，只記為1次;若它們分別出現在不同的答句中，則累積計數多次。通過上述編碼過程，本研究將受訪者用來描述有效能的幼稚園校長與教師的特徵的關鍵詞彙總如下：描述有效能的校長的關鍵詞有領導/管理、能力、遠見/遠景/前瞻、知人善任/人員安排、同理心/情緒智力、公平/公正/公開、溝通、專業知識/學識、人際關係、愛心/耐心、責任感/使命感，它們的頻數分別為39(28/11)、20、19(11/7/1)、16(13/3)、13(7/6)、12(5/6/1)、12、12(10/2)、9、8(6/2)、5;描述有效能的教師的關鍵詞有愛心/耐心、能力、責任感/使命感、專業/專業知識/知識、反思/反省、學習、熱誠、溝通、團隊/團結、主動、協作/合作、人際關係，它們的頻數分別為35(27/8)、23、23(19/4)、21(8/10/3)、12(10/2)、11、9、9、8(7/1)、7、7(2/5)、5。
2.關鍵詞聚類分析。
在編碼與匯總的基礎上，兩位研究者對抽取的這些關鍵詞進行聚類分析，由此確定香港的幼兒教育專業人士對有效能的幼稚園校長與教師特徵的看法。在這一過程中，我們首先根據關鍵詞之間的關係將其大致歸類;其次，當難以判斷某一關鍵詞所屬的類別時，我們根據該詞在原文中所處的語境，推斷它與其他關鍵詞之間的關係;最後，比較兩位研究者所做的聚類分析結果，達成一致意見。最後，對香港有效能的幼稚園校長與教師的特徵做出如下聚類：有效能的校長——有遠見，有領導與管理才能(關鍵詞為「遠見/遠景/前瞻、領導/管理」，頻數為58);具有專業的知識與能力(關鍵詞為「專業知識/學識、能力」，頻數為32);知人善任，處事公正(關鍵詞為「知人善任/人員安排、公平/公正/公開」，頻數為28);富有愛心和同情心、對幼兒教育事業具有責任感和使命感(關鍵詞為「愛心/耐心、同理心/情緒智力、責任感/使命感」，頻數為26);擅長人際溝通與交往(關鍵詞為「溝通、人際關係」，頻數為21)。有效能的教師——對幼兒有愛心，熱愛幼兒教育事業，對幼兒教育事業具有責任感和使命感(關鍵詞為「愛心/耐心、責任感/使命感、熱誠」，頻數為67);具有專業的知識與能力(關鍵詞為「能力、專業/專業知識/知識」，頻數為44);主動、持續的學習與反思(關鍵詞為「反思/反省、學習、主動」，頻數為30);能夠團隊合作，掌握人際交往與溝通技能(關鍵詞為「團隊/團結、協作/合作、溝通、人際關係」，頻數為29)。
(四)結論與討論
本研究分別歸納了有效能的幼稚園校長的5項特徵和幼稚園教師的4項特徵。需要注意的是，這些特徵只是對有效能的幼稚園校長與教師特徵的質性描述，要確定它們之間的關係還有待於進一步的深入研究。不過，雖然本研究僅屬探索階段，但這些結果為後續的模型化研究奠定了基礎，並且為我們思考以下三個問題帶來了一些啟示。
首先，香港的研究結果與國外經驗的比較。本研究總結的香港有效能的幼稚園校長的5項特徵與國外的同類研究結果有許多相似之處。例如，它們都強調校長或領導者應具有遠景目標、擅長人際溝通與交往、具有推動教師和幼稚園發展的管理能力等。但是，與國外經驗相比，香港的研究結果表現出一些獨特之處：(1)香港的幼兒教育專業人士更加強調幼稚園校長應具備專業的知識和能力，這與目前香港幼稚園教育的專業水平整體較低的狀況是密切相關的。(2)雖然香港和國外的研究都強調校長或領導者要有積極的情感，但在這方面，國外的研究更偏重個體的心理和性格特徵，而香港的研究則凸顯了校長對幼兒教育事業的情感投入，具有更多的社會性和道德意義。(3)由於參與本研究的教師遠遠多於校長，因此這一結果大體上也可視為幼稚園教師期望校長具備的特徵。當我們將其與國外的研究進行比較時，不難發現，國外的教師認為領導者應該決策分享、傾聽教師的聲音，而香港的教師則希望校長能夠發揮一個好的「管理者」的作用、能夠「知人善任，處事公正」。這和西方人強調民主和中國人尊重權威的文化差異不無關係。
其次，校長特徵和教師特徵的比較。對比本研究總結的有效能的校長特徵與教師特徵，我們發現二者共同之處在於它們都要求校長和教師具備積極的情感特徵、良好的人際交往技能和專業的知識與能力。對校長和教師的專業知識與能力的強調又一次反映出香港的幼兒教育專業水平亟待提高的現狀。值得注意的是，雖然按照關鍵詞的出現頻率，校長和教師在「積極的情感特徵」上有著顯著差異，但囿於本研究是初步的質性分析，我們還無法斷定它們在重要性方面的區別。不過，就現有的結果來看，二者的差異顯示出人們對校長與教師持有截然不同的角色期望。總體看來，人們希望校長扮演「領導者」或「管理者」的角色，因此校長要有遠見、會管理、知人善任等;而教師則是一個充滿愛心、能夠持續學習的教學專業人士，因此自我反思、主動學習對教師而言十分重要。這種差異在受訪者所使用的語言中也有體現。例如，受訪者在描述校長和教師特徵時都使用了「能力」一詞，但能力的涵義是不同的。在描述校長時，受訪者指的是「管理、決策、策劃、組織、人員安排」能力;在描述教師時，受訪者指的是「應變、觀察、反思、專業發展、時間管理、課堂管理」能力。可見，正是這種差異懸殊的角色期望導致香港的幼稚園教師對「決策分享」的必要性缺乏意識。這與前文提到的文化差異也產生了呼應。
第三，對幼稚園校長和教師專業發展的啟示。通過上述兩項比較，香港的幼稚園師資培訓應該對以下兩個方面保持充分的關注：一方面，加強師資培訓的專業性，提升香港幼稚園校長與教師的專業水平。有學者建議我們從知識、技能和態度三個方面界定幼兒教育領導者的專業能力，其中知識包括兒童發展、教學策略、家庭教育、組織理論、群體動力學等，技能包括執行不同任務所需的技術、人際和思維技能，態度則指從事幼兒教育所需的信念、情感和價值觀。[8]這為我們思考和設計教師發展活動提供了方向。另一方面，喚醒幼兒教師的民主意識和決策能力，促進幼稚園的全員投入和整體發展。今天，課程領導、教學領導、專家型教師等觀念已經越來越受到教育理論界和實踐界的認同。人們已經不再滿足於教師扮演一個「執行者」的角色，而是希望教師能夠在教學和組織發展中發揮專業領導的作用。然而，香港的幼稚園教師目前還缺乏這種意識。為此，幼兒教育師資培訓課程應該更新教師的觀念，並提供相應的機會讓他們實踐規劃、決策、組織和反思能力，從而促使其發展成為一個專業領導者。
四、亟待發展的香港學前教師教育
學前教師專業水平的提升有賴於高素質的學前教師教育。香港政府對學前教育投入前所未有的關注，既給教師教育機構帶來了發展機遇，也對現有的學前教師教育提出了巨大的挑戰。
(一)香港學前教師教育的現狀
就現狀而言，香港的學前教師只需在政府指定的高等教育機構修讀一些專業培訓課程，就可以獲得「合格幼稚園教師」資格(幼兒中心則為「幼兒工作員」資格)。這些教育機構包括香港浸會大學持續教育學院、香港理工大學、香港中文大學教育學院以及香港專業教育學院李惠利分校。為回應提升學前教師素質的要求，教統局又在2006年初委託除香港理工大學以外的三所機構開設三年制的在職「幼稚園教育證書」課程。以香港浸會大學持續教育學院開設的課程為例，它要求所有入學申請者必須具備「合格幼稚園教師」資格(幼兒中心則為「幼兒工作員」資格)，期望通過講授、導修、工作坊、研討會、小組討論、個別指導以及教學實習等形式，更新學前教師的專業知識和教學能力，同時提升在職教師的專業資格。三年制在職「幼稚園教育證書」課程包括如下內容：2學分科目——中國語文、英國語文、數學、基礎普通話;3學分科目——幼兒發展：觀察與評量、幼兒教學：理論與實踐、教育研究法導論、行政與管理、特殊教育導論：照顧學習差異、幼兒教育專題探討、幼兒發展：輔導與支援、幼兒教育課程理論與發展及設計原理、幼兒文學與讀寫發展、幼兒教育與資訊科技、親子教育;4學分科目——實習報告;5學分科目——幼兒發展：情境研究、幼兒教育專業化、幼兒學習體驗;另外還有不少於8周的實習。
即使如此，現有的學前教師教育仍然存在很多限制，這主要體現在所開設的課程以及學前教師教育機構的組成等方面：一是，這些課程只是屬於非大學學位性質的中學後教育，多以一年全日制或者兩年/三年兼讀制的形式開設，其學歷層次有限;另一方面，許多在教師教育方面實力雄厚、經驗豐富的高等教育機構(如香港中文大學、香港大學等)並未涉足學前教師的培訓和養成，這也難免給學前教師教育的質量帶來一些影響。隨著學前教育即將到來的長足發展，改革香港的學前教師教育已是迫在眉睫。
同時，需要指出的一點是，要改革學前教師教育，香港的學前教育研究者也責無旁貸，因為只有進行充分而深入的研究，學前教師教育的課程、教學或管理體制的改革才能有堅實的理論依據。然而，與發展學前教師教育的迫切需要相比，香港的學前教育研究還顯得相當不足，這表現在研究者對學前教育缺乏系統研究，針對香港實際情況的實證分析、研究報告和專業書籍十分匱乏，實踐經驗或外來理論仍然是香港的一線教師們在工作中依賴的主要理論基礎。可見，加強香港的學前教育研究在今天也已成為改善學前教師教育、提高學前教育專業素質的前提和保障。
(二)香港中文大學教育學院的幼兒教育學位課程
香港中文大學是一所具有雙語教育傳統的研究型綜合大學，其教育學院在香港中、小學師資及教育領域的各級人才培訓方面已有40年的歷史。2007年，香港中文大學教育學院開辦全新的兼讀制幼兒教育學士和碩士課程，以回應香港社會對高素質學前教育日益強烈的需求，為香港乃至兩岸四地的幼稚園校長、教師及其他幼兒教育工作者的專業發展提供一個新的選擇。
1.課程宗旨及開設理據。
就課程取向而言，內地與香港學前教育師資培訓課程具有下列不同的特質：內地重視學前教師在音、體、美方面的訓練，而香港與外國則強調進行與教育相關的專題探討，或者透過通識及生活教育拓寬教師的知識面;對中國大陸師範大學在開設學前教育課程時為回應市場需要而增加專業技能課程如琴法、視唱、繪畫等比重的做法的利弊得失還需要探討;香港不少幼稚園開設英語，師資課程宜強調語文教育(第二語言習得)，而內地課程宜強調教師的外語能力以及培養語文素養的技能;兩地課程宜加強親子教育的元素，並提升教師從事校本課程設計及行動研究的能力。
2.幼兒教育學位課程的設置及其特色。
(1)幼兒教育學士學位課程設計的指導思想是全面提升學員對幼兒教育的專業及人文修養和教學基本能力，其設置包括專業課程、語文課程、通識及進階課程三個部分。
專業課程主要涉及以下幾個範圍：幼兒發展和教育、幼稚園課程設計和評估、幼兒教育的組織和管理。專業課程要求學員在最後一年在導師的指導下做一個小型的獨立的專題研習，以達到更深入地理解幼兒教育理論和實踐的目的。
語言能力既是教學的重要媒介，又是教師自身專業發展的工具。因此，語文必修科目重在培養學員的中、英文聽、說、讀、寫等綜合能力。同時，由於幼兒早期的語言發展對幼兒的智力和社會化發展具有十分重要的影響，所以在專業必修和選修課中，我們設置了6個和培養幼稚園教師的語言教學能力相關的科目。
通識和進階課程是為了拓展幼兒教師的知識面。學員首先必須達到香港中文大學通識科的統一要求。然後，根據幼兒教育的專業要求和學員自身的興趣，學員可以選修與人類學、語言學和現代語言學相關的課程。另外，在專業課程中還設有「幼兒教育的新議題及新近發展」一科，我們將邀請內地、臺灣及海外的學者講授這一科目，加強交流，拓展學員的專業視野。
(2)幼兒教育文學碩士課程重在培養學員的組織、領導和管理幼稚園教育的能力，從事幼兒教育研究的能力，以及整合不同領域知識的能力，其設置包括專業課程、研究方法課程和相關教育學科的選修課程。其中，專業課程具有高度的整合性，如幼兒的符號活動及思維發展、幼稚園領導與管理、比較幼兒教育及當前議題等。在研究方法方面，學員可根據自己的專長及研究興趣，著重選修質化或量化研究方法方面的課程並修滿一定數量的學分。在教育學科專業選修課程方面，我們設有教育管理和政策分析、課程與教學、教育心理學、運動科學及健康教育等領域的課程。另外，我們還設有專題研習和境外專業交流的科目，供學員選擇。
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