01
蘇格拉底：知識每個人都有，只需要喚醒
蘇格拉底認為知識不是他傳授給學生的，他所做的無非就是把學生心中的真知喚醒並挖掘出來。就像接生婆一樣，他所做的是幫人生孩子（知識），孩子（知識）是每個人自在自有的。故他把自己的教學方法稱為「產婆術」，而把自己比喻為知識的接生婆。
也許純屬巧合，蘇格拉底的母親恰恰就是一位接生婆。蘇格拉底算是子承母業，母子倆共同做著助產的工作而樂此不疲。蘇格拉底常常從對方所熟知的具體事物和現象開始，通過提問，揭示對方的自相矛盾之處，如此層層推進，直至最終得出雙方都認可的結論。且不說蘇格拉底的認識論正確與否，他所創立的「產婆術」在教人求知求真方面確是匠心獨具，開了西方「啟發式談話法」的一代先河，千百年來無人能出其右。
02
柏拉圖：為理想國培養聰明能幹的「哲學王」
柏拉圖非常重視教育，認為抓好教育應是統治者的頭等大事。他主張教育應該由國家來辦理，由國家實行嚴格控制，教師應由國家聘請，教什麼內容應由國家審查。所有公民，不分男女，不論是統治者還是被統治者（奴隸除外），都應從小受到強制性的教育。他提出的教育內容非常廣泛，主張受教育者應該德、智、體和諧發展。
柏拉圖提倡早期教育，是最早提出胎教的人。按照他的主張，兒童受學前教育應該愈早愈好。學前教育應以遊戲為主。由公民身份的男女兒童的教育從音樂和講故事開始，禁止不健康的東西。在柏拉圖的規劃中，所有的男女孩子10歲時都被送到鄉下去受教育，除識字閱讀外，還學習算數幾何。20歲時，進行第一次篩選，被挑選出來的青年要能將學過的課程加以綜合，以考察他們有無辯證法的天賦。
30歲時，把第一次挑選出來的人進行再次篩選，篩選出的人用五年的時間學習辯證法。35歲時再放到實際工作中鍛鍊。50歲時接受最後考驗，從事管理國家事務並繼續研究哲學。理想國中最高的教育目標是培養哲學王。這種教育貫穿一生，學習和實際鍛鍊緊密結合。
03
亞里斯多德：孩子是成人世界的模仿
亞里斯多德認為7歲前的教育以體育為主，要及時地引導兒童做些適宜於肢體發育的各種活動。兒童自幼養成耐寒的習性，很有必要；兒童習慣於寒冷，不僅可以促進其體格健壯，而且可為其長大成人後的從軍入伍做準備。至於兒童的啼哭，則不必禁止，啼哭時擴張肺部，有助於身體的發育。
5歲前不可教兒童任何功課，以免妨礙其身體的正常發育。5歲前的兒童主要活動是遊戲和聽故事。故事應由負責兒童教育的官員作出精心的選擇。遊戲和所講的故事，最好能與將來的工作相聯繫，是將來應從事的工作的簡單模仿。
兒童的環境對其性格的形成至關重要，不要使兒童聽猥褻的語言，更不能讓他們講粗話，一旦輕率地口出惡言，離惡行也就不遠了。同樣，也不要允許他們看狠褻的圖畫或戲劇表演。人們對最初接觸的事物往往留下深刻的印象，人在幼時，務使其隔離任何下流的事物，凡能引致邪念和惡毒性情的各種表演都應加以慎防，勿令耳濡目染。」從5歲到7歲這個年齡時期，兒童可以旁觀人們正在從事的他們將來將要從事的工作。
當時，有的希臘城邦以培養運動員的辦法去訓練兒童和青少年的身體。亞裡土多德認為這是一種錯誤的方針，亞里斯多德不贊成斯巴達人所採取的對兒童和青少年進行嚴酷訓練的方針。斯巴達人用野蠻的措施培訓兒童勇敢的品德，其實，這種方法是錯誤的，因為勇敢是與兇猛不同的，例如在獸類中，真正勇敢的如雄獅，其性情往往是比較溫和的。那些以掠奪為能事的匪徒以及那些吃人的生番，他們並無真正的勇敢和美德。只有那些能正視危難，臨危不懼，威武不屈的人才是真正勇敢的人。
04
維夫斯：一切知識都是為了公眾的幸福
維夫斯（1492—1540）是歐洲文藝復興時期西班牙人文主義者、教育家。維夫斯和伊拉斯謨及法國的布迪，號稱歐洲人文主義的三傑。他是和經院哲學進行鬥爭的一位中心人物，他廣泛採用歸納的科學方法，注意觀察和實驗，比培根早了兩個世紀。他從事教育實踐，注意教育研究，德國教育史家朗格稱他是教育新道路的開拓者，是近代歐洲的昆體良。他的重要教育著作有《智慧入門》（1524）和《知識的傳授》（1531）。
《智慧入門》是一本道德箴言集，共592條，內容包括論智慧、人的三個領域、事物的性質和價值、身體、精神、學習、德行和感情、宗教。耶穌基督、食物消耗、睡眠、慈善、如何與人共同生活。言語和交往、誓言以及如何待人等17個部分。這本書在16世紀後半葉以後的百餘年間，曾經一直是英國學校的教科書，成為英國教育理論的一個組成部分。
《知識的傳授》是一部自成體系的基督教教育學。共分教育的起源、學校、語言教學、高級課程和學習與生活五卷。他認為教育和生活是一體的，在人的一生中，對於智慧的追求無有終結。知識和德行是教育的目的，一切學問都是為了公眾的幸福。熱愛上帝是生活的最高目的，所以教育的目的和宗教的目的是一致的。
05
蒙田：一種完美判斷能力的貴族教育
蒙田（1533一1592）是歐洲文藝復興時期法國的人文主義者、著名的散文家，有《論學究氣》和《論兒童的教育》等。蒙田對當時流行的狹隘人文主義教育進行了嘲諷和批判，他指責學究氣的人文主義者以空洞的。死板的書本上的東西去填塞兒童的記憶，這種教育所培養的只是迂腐的學究，而不是在各方面都得到發展的有文化修養的紳士。
蒙田所關心的是貴族兒童的教育。他認為，適當的教育應當在慎重選擇的導師指導下進行。他希望做導師的應陶冶兒童的感情，使他們成為最忠誠於國王的臣民和紳士。他認為貴族兒童註定要成為統治者，因此，應使兒童從幼年時期起就學會優雅的風度、高尚的舉止、禮儀以及音樂和舞蹈，並要經受體育鍛鍊的嚴格磨練。而且，他說，學習和教育只服從於一個目的，即「培養兒童完美的判斷能力」。
06
誇美紐斯：泛智論，可以把有用的知識教給所有人
揚 阿姆斯 誇美紐斯（1592—1670）是17世紀捷克教育家。他一生致力於民族獨立、消除宗教壓迫以及教育改革事業，曾擔任捷克兄弟會牧師及兄弟會學校校長。誇美紐斯生活的時代正值西歐從中世紀向近代社會的轉型時期。在文化、思想領域，人權與神權、理性與信仰、現實與來世、科學與迷信、民主與專制之間發生了激烈碰撞。
誇美紐斯具有強烈的民主主義、愛國主義、人文主義及唯物主義感覺論思想。他肩負歷史重任，力圖打破舊傳統的閘門，讓適應新時代的新教育思潮洶湧奔流。但他並未能完全擺脫宗教神學的束縛，常常採用舊瓶裝新酒的形式發表其教育觀點。
誇美紐斯的各類著作共有265種。《大教學論》是西方教育史上第一部體系完整的教育學著作，它全面論述了人的價值、教育的目的及作用、舊教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、學制、教學法、體育、德育、宗教教育。學校管理等。其中，《泛智學校》是誇美紐斯以泛智論為指導，為其在匈牙利建立的實驗學校所擬定的實施計劃。誇美紐斯的泛智論是探索將一切有用的實際知識教給一切人的理論。這一理論適應了弘揚理性、尊重知識的時代潮流，表達了重視普及教育、普及知識的民主精神。這一計劃部分地被付諸實施，其中許多觀點和措施成了近代教育理論的重要組成部分。
07
洛克：白板說
洛克（1632—1705）是17世紀英國著名的教育思想家和哲學家。洛克非常重視早期教育，他認為幼小時所得的印象就像江河的源泉一樣，水性十分柔軟，一點人力就可以把它導入他途。幼兒的心靈就像「一塊白板或一張白紙」，成人可以隨心所欲地塑造或塗抹，這一觀點被後世稱為「白板說」。這個觀點有其不全面之處，但也說明了兒童具有無限可能性並肯定了教育和環境的作用。「白板說」也反映出人生來是自由和平等獨立的，人人都有平等受教的權利。
08
盧梭：自然教育
盧梭（1712－1778），法國啟蒙思想家。他的《愛彌兒》是構思20年和撰寫3年於1762年出版的不朽之作。盧梭在《愛彌兒》一書中指出舊教育的失敗，同時，積極地提出了建設新教育的系統的方案。盧梭教育思想的核心是自然教育理論，自然教育的目的是培養自然天性充分得到發展的「自然人」。
「自然的狀態」在盧梭關於人類不平等和國家的起源學說中固然是指人類的史前時代，但在教育上更側重指人性中的原始傾向和天生的能力。它與人類的「自然狀態」又是緊密聯繫在一起的：善良的人性存在於純潔的自然狀態之中。只因社會的文明特別是城市的文明才使人性扭曲、罪惡叢生。
因此，只有「歸於自然」的教育，遠離喧囂城市社會的教育，才有利於保持人的善良天性。這種思想強調教育必須順應兒童天性發展的自然歷程，即遵循兒童身心發展的特點，同時還要尊重兒童的個性特點。盧梭對此進行了論證，他將教育理解為「自然的教育」、」人的教育」和「事物的教育」，後二者在遵循前者的基礎上實現三者的協調一致。
09
愛爾維修：人的天賦智慧平等，理性和知識來自後天的教育
愛爾維修（1715－1771），系法國哲學家。生於巴黎一位醫生家庭，曾在耶穌會的學院受過教育，1738年成為包稅官。他看到社會不公，立志為社會謀福利，開始探討政治、法律、宗教、道德及教育等問題。1758年出版《論精神》一書，反對宗教和當時的統治制度，引起巨大反響。該書短期內印了50次，並譯成歐洲主要文字。因教皇等人的反對，該書雖三次刪改，仍被當眾焚毀。
其《論人的理智能力和教育》寫成於1767年，因怕受迫害而未發表。1773年一俄國人為其發表該書，但被禁止在俄發售。愛爾維修認為人的天賦智慧平等，入的理性和知識來自後天的教育，天才是教育的創造物，人人都應該有接受中等和高等教育的權利。
愛爾維修認為教育萬能，人受了什麼樣的教育，就變成什麼樣的人。愛爾維修反對教會幹預教育，主張教育世俗化，用公共教育培養能把個人利益和公共利益結合起來的愛國主義者。愛爾維修主張重視科學教育和體育，使兒童健康、強壯，能真正享受幸福生活。
10
歐文：窮人要受教育
英國偉大的空想社會主義者歐文(1778—1856)同時還是一位現代教育的教育思想家和教育實驗家。1824年去美國試辦共產主義新村──「新和諧」村，結果失敗。在他生活的時代，英國的現代工業已發展起來，社會矛盾也十分尖銳。他同時作為一位企業家，對現代生產和現代科學的作用以及對現代社會的問題十分敏感。因此，他的教育思想已經遠遠超出其他空想社會主義者和民主主義教育家們對現代生產和現代社會萌芽時期的教育的反映的那些教育思想。
他認為，「必須擬定方法，使貧民子女受到最有用的教育」。「培養他們的德、智、體、行方面的品質，把他們教育成全面發展的人」。正是基於改造社會的目標和上述這樣的認識，他舉辦了公共、免費和普及的幼兒教育和初等教育，在小學裡開設了比當時英國小學更廣泛的課程，如本族語、算術、地理、歷史、自然等，取消宗教課。
他十分重視勞動教育，把教育和生產勞動結合了起來，兒童根據年齡和體力要參加一些生產勞動，但禁止十歲以下兒童受僱做工，十歲以上兒童的勞動受到了嚴格的時間限制(六小時以下)。他還主張兒童學習一些園藝、農業、手藝和生產技藝。歐文的教育思想對馬克思的教育思想和後來的教育實踐特別是社會主義國家的教育實踐都有重要影響。
11
福祿培爾：神秘主義色彩的本性教育
福祿培爾（1782－1852），德國教育家，其教育理論以德國古典哲學和早期進化思想為主要根據，以裴斯泰洛齊的教育主張為教育思想的主要淵源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他對於哲學和教育學的基本觀點。
在《人的教育》中，福祿培爾把「統一」或上帝的精神看做萬物的本質和原因，而教育的實質和任務在於幫助人自由和自覺地表現他的神的本質，認識自然、人性和上帝的統一。他肯定人性本善，要求順應自然進行教育。他以辯證的眼光把人的教育描述為一個分階段的、連續不斷的和由不完善到完善的發展過程。福祿培爾的教育理論有濃厚的神秘主義色彩，他不能科學地解釋兒童發展的特點。
12
第斯多惠：完整的人
第斯多惠（1790—1866），德國教育家。《德國教師培養指南》是他的教育代表作。其中第一篇總論部分為他的手筆；第二篇專論部分則是合著（中學和師範學校教師）的手筆，系有關各科教學法性質的論文。第斯多惠反對德國教育目的中存在的狹隘的民族主義傾向和濃厚的宗教色彩，提出「全人教育」的理想。他把「自動性」視為人的發展的主觀基礎，而以社會中的真、善、美為教育的客觀基礎，認為兩者結合才算是培養了「全人」。
13
凱興斯泰納：有用的公民
凱興斯泰納(1854—1932)從進入帝國主義時代德國資產階級的利益出發，研究了勞動人民子女的教育問題，即所謂「公民教育」和「勞動學校」的問題。他的「公民教育」和「勞動學校」都是針對國民學校的，所完成的是同樣的兩項任務；即性格訓練(灌輸忠於資產階級的思想教育)和職業訓練(訓練能幹的雙手的職業教育)，以便把學生培養成德國「有用的國家公民」即把學生培養成既能為資產階級創造利潤又不驚擾主人安寧的伶俐工人。
後來人們把德國的職業技術教育看作德國工業發展的兩大支柱之一，不能說和凱興斯泰納的努力沒有關係。凱興斯泰納的教育思想對後來的職業技術教育的發展有重要影響。
14
蒙臺梭利：創造性的潛力
瑪麗亞 蒙臺梭利（1870—l952），義大利著名教育家，蒙臺梭利教育法的創始人。她的教育法建立在對兒童的創造性潛力、兒童的學習動機及作為一個個人的權利的信念的基礎之上。蒙臺梭利認為幹涉兒童自由行動的教育家太多了，一切都是強制性的，懲罰成了教育的同義詞。
她強調教育者必須信任兒童內在的、潛在的力量，為兒童提供一個適當的環境，讓兒童自由活動。她特製了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供兒童進行感官練習。她的主要教育著作有：《蒙臺梭利方法》。
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羅素：自由主義的品格教育
伯特蘭 羅素（1872-1970），英國著名哲學家、數學家、邏輯學家。1927年，羅素和夫人布拉克在英國彼得斯費爾德市附近創辦一所私立學校，名友前希爾學校，實驗他的教育理論，是當時英國的進步主義學校之一。一直主張「自由教育」和「愛的教育」。認為教育的基本目的是品格的發展，而「活力、勇氣、敏感和智慧」是形成「理想品格」的基礎；並深信通過對兒童的身體、感情和智力上的「恰當的處理」，可以使這些品質得到普遍的培養。
16
馬裡坦：中世紀的教育傳統
雅克 馬裡坦（1882－l973），羅馬天主教哲學家，新託瑪斯主義的主要代表。馬裡坦認為，近代（資產階級）生活的混亂，是由人們對於靈魂以及道德和宗教的無知所造成的，主張「道德上的再教育」和「宗教信仰的恢復」；要求繼承中世紀的教育傳統，把宗教教育作為教育的核心和最高目標，以培養青年對基督教的虔誠信仰。他認為進步主義教育使學生很少受到「挑戰」和「訓練」，認為「真正的教育」是從建立在失驗的原則基礎上的「悟性」和「直覺」開始的。
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尼爾：兒童天生就是明智且現實主義
亞歷山大 薩瑟蘭 尼爾（1883－1973）英國著名教育家，兒童心理學家。1921年，與友人合作，在德國德雷斯頓的赫勒勞創辦一所國際學校。1923年遷到奧地利的松塔貝格。1924年回英國，在萊姆裡季斯的一座小山上繼續辦學，稱薩默希爾學校。1927年遷至薩福克郡的雷斯頓。這是一所小型的實驗學校，學生來自英國、斯堪地那維亞、南非、美國和加拿大等處，學生年齡一般在5－16歲，約男生25人，女生對人。1968年有美國學生44人。
尼爾認為，現代教育什麼都錯了。他稱薩默希爾學校是一所隨心所欲的學校，深信兒童生來就是明智的和現實主義的。「自由」是他的口號。在他的學校裡，兒童可以從事他們感興趣的活動，並且自己管理自己。他認為應該使學校適合兒童，而不是使兒童適合學校。學校應當放棄任何紀律和道德訓練。上課是自願的，兒童可以上課，也可以不上課。它實際上是一所以兒童為中心的學校。
18
皮亞傑：兒童思維發展的幾個階段
讓 皮亞傑（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。自1918年獲得博士學位後，皮亞傑於1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先後當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。
為了致力於研究發生認識論，皮亞傑於1955年在日內瓦創建了「國際發生認識論中心」並任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對於兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。皮亞傑將兒童思維的發展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：
一、感知運動階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以後發展的基礎。皮亞傑認為這一階段的心理發展決定著未來心理演進的整個過程。
二、前運演階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想像或遊戲之中。
三、具體運演階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結構。
四、形式運演階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時兒童的智慧發展趨於成熟，思維能力已超出事物的具體內容或感知的事物，思維具有更大靈活性。
19
柯爾伯格：公正團體的策略
柯爾伯格批判了以盧梭為代表的浪漫主義道德教育哲學和以洛克為代表的文化傳遞論的道德教育哲學的兩種錯誤，即價值相對論錯誤和自然主義謬誤之後，在其元倫理學和規範倫理學的若干假設之上，建構了其道德發展的哲學。並從其道德發展的哲學，尤其是元倫理學的假設出發，以其深刻的理性思考和豐富的實證研究，確立了其道德發展心理學的理論體系，對現代道德認知發展理論的完善作出了重要的貢獻。作為"現代道德教育復興運動中最著名的人物"，對美國乃至世界的學校道德教育產生了深遠的影響。
柯爾伯格基於其道德認知發展的心理學研究，提出了道德討論策略，並依據一定的教育理論和實踐提出了公正團體策略，首先，柯爾伯格的道德討論策略吸收了蘇格拉底的"產婆術"，意圖憑藉道德兩難故事，通過習明納式的道德談話，激起學生的道德認知衝突，引發學生的道德思考。他強調促進兒童道德判斷的發展，不能採用直接說教和灌輸的方法，只能採用引起道德衝突和不平衡的方法。
其次，柯爾伯格的公正團體策略改造和吸收了柏拉圖、杜威和涂爾幹等的道德教育思想，它來自於教育實踐和實驗，並在實踐、實驗中不斷檢驗和發展，意在通過師生的民主參與、通過公正的集體氛圍，給學生提供各種角色承擔機會，努力創造條件來實現學生們的道德責任。柯爾伯格公正團體策略的採取，說明他已經認識到道德認知發展的不足，而開始將道德發展的目的定位於實現道德行為。這種從單純道德發展的認知取向向道德發展的知行取向的轉變，即使尚不徹底，即使仍不能圓滿解決知行統一的問題，但仍不失為一種務實精神。
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加德納：多元智力理論
傳統的智商(IQ)理論和皮亞傑的認知發展理論都認為，智力是以語言能力和數理-邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。哈佛大學教授、發展心理學家加德納提出了"多元智力理論"。
加德納認為，一方面，智力與一定社會和文化環境下人們的價值標準有關，這使得不同社會和文化環境下的人們對智力的理解不盡相同，對智力表現形式的要求也不盡相同；另一方面，智力既是解決實際問題的能力，又是生產及創造出社會需要的產品的能力。他提出了關於智力及其性質和結構的新理論--多元智力理論。加德納的多元智力框架中相對獨立地存在著七種智力：
一.言語-語言智力指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想並與人交流的能力。這種智力在記者、編輯、作家、演講家和政治領袖等人身上有比較突出的表現。
二．音樂-節奏智力指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器製造者和樂器調音師身上有比較突出的表現。
三．邏輯-數理智力指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關係如類比、對比、因果和邏輯等關係的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。這種智力在偵探、律師、工程師、科學家和數學家身上有比較突出的表現。
四. 視覺-空間智力指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關係並藉此表達思想和情感的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關係的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。這種智力在畫家、雕刻家、建築師、航海家、博物學家和軍事戰略家的身上有比較突出的表現。
五. 身體-動覺智力指運用四肢和軀幹的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善於利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、舞蹈家、外科醫生、賽車手和發明家身上有比較突出的表現。
六. 自知-自省智力指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，並在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現。
七. 交往-交流智力指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖並據此作出適宜反應的能力。這種智力在教師、律師、推銷員、公關人員、談話節目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現。
21
杜威：教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改造
「教育是生活的過程，而不是未來生活的準備。」這是一種經過「改造了」的「新生活」，「教育即生活」有兩個反面的含義：一是要求學校與社會相結合，二是要求學校與兒童的生活相結合。杜威希望打造「學校即社會」的教育模式。這個命題並沒有將學校與社會想混同，杜威所要求的學校生活是一種經過選擇的、淨化了的、理想的社會生活。使學校具有簡化社會生活、純化社會生活、平衡社會社會生活的功能，使每人都有機會不收社會團體的限制，接觸更為廣闊的環境。強調學生在做中學。
杜威提出生長論，要求使兒童得到充分的發展，要求建立新興的師生關係，要求尊重兒童，要求教師參與學校的管理。表達了一種新的教育觀和發展觀。教育與生長的目的在於過程自身，生長是一個持續不斷的過程，沒有終極目標，是機體與環境相互作用的過程和結果。兒童個體的充分生長不僅僅是達到社會目的的一個手段和工具，它本身就是民主主義的要求。生長論要求尊重兒童，使一切教育和教學合乎兒童心理發展水平的興趣和需要的要求。
杜威認為「一切真正的教育從經驗中產生」，但這並不意味著一切經驗都真正地具有或相同起著教育作用。經驗起作用強調經驗過程中人的主動性，要求教育過程中應尊重兒童的身心發展條件與水平，提高兒童參與教育過程的主動性。