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原標題丨哈蒂排名：告訴你哪些是教學最有影響的因素
作者丨上海市三林東校黨支部書記 鄭鋼
什麼是影響學生學習成績最重要的因素？哪些教學實踐最能促進學生學業發展？如何改進我們的課堂教學？.......眾多教育改革者和工作者一直在孜孜不倦追尋類似問題的答案。
澳大利亞墨爾本大學教育研究所主任約翰·哈蒂教授運用元分析的統計技術，耗時15年，對上世紀80年代至本世紀初的涉及2.46億兒童進行教育實證研究，並對138項因素按照影響力進行排名，這就是國際著名的「哈蒂排名」。「哈蒂排名」以實證研究和直觀數據的方式回答人們的困惑。
哈蒂排名：教學的「聖杯」
一直以來，教育實驗和教育改革波瀾壯闊，教學實踐和嘗試層出不窮，然而，課堂教學並未發生根本變革，並成為改革最難觸及的堡壘。原因在於世界的教育並未真正實現共享，有效的實踐有時只是在零星或者局部的課堂發生；其次是缺乏系統、有效和客觀地研究證明所謂實踐的「有效性」，類似的教學實踐也很少進行大範圍地分析比較和變量關聯。
哈蒂和他的團隊從上世紀開始研究「究竟什麼影響了學生的學業成就，影響學業成就什麼因素最有效。」他們對涉及52.637項研究，數億名學生的800多項元分析進行綜合。所謂元分析就是收集主題相同的現有研究，將不同研究的效應量以統計方法結合起來，再將每個研究的結果運算為統一的效應量，以分析兩個變量間真實的相關關係。元分析方法綜合了各項獨立研究和實踐的成果，具有客觀性、普遍性和證據力，能夠有力地說明某一種教學實踐的有效性。
哈蒂他們從大量研究和變量中提取了138個影響學業成就的因素以及它們的效應量，這些因素又被歸入到學生、家庭、學校、教師、課程和教學六大領域分別加以比較、闡釋和總結。我們會發現教師的影響效應量高達0.49，而學校系統最低，只有0.23，清晰地向我們傳達如此信息：「教師的力量最強大」。
在研究的基礎上，哈蒂陸續出版了以「可見的學習」為題眼的系列著作，如《可見的需學習--對800多項關於學業成就的元分析的綜合報告》《可見的學習--最大程度地促進學習》等。這些書聚焦「可見的學習」的主題，從教師教學行為和理念、實踐效應、實踐案例、元分析報告等方面全景式地展示了研究成果和實踐行動。
哈蒂此項研究的價值不僅在於揭示了教育教學改革和實踐的密碼、效應，還猶如輪轂一樣將眾多的教學方法和策略聯結起來，從橫向上進行比較分析。可以這麼說，此項研究是教學策略和方法研究的百科全書。著名的教育家富蘭高度評價《可見的學習》這本書，認為這是一本梳理和分類教學策略有效性的著作。對那些想改善教和學之人，這是一本必讀之書。英國《泰晤士報教育副刊》甚至稱哈蒂發現了教學的「聖杯。」
哪些是教學最有影響力的因素
在800多項元分析中，哈蒂提煉了138個常見的、可操作的影響因素，並將他們按照影響力和效應量進行了排名。排在前十名的依次是：
自評成績、皮亞傑項目、形成性評價、微格教學、加速學習、課堂教學行為管理、針對有學習障礙學生的綜合幹預、教師課堂表達清晰度、交互式教學法、反饋。
由於篇幅有限，在此介紹名列三甲的因素。
01
自評成績
令人詫異的是，排在哈蒂排名榜首的是「自評成績」，其效應量高達1.4（138項因素平均量為0.4）。學生在考試或者活動之前，教師讓他們預測他們將得到什麼分數。當學生為自己設定現實的目標時，他們就想實現這些目標，從而建立起他們的信心。哈蒂還將這種學習策略命名為「學生期望」，以更清楚地表達這種策略包括學生對自己期望，教師發現學生的期望，並促使學習者超越這些期望。一旦學生的表現超出了他們自己的期望，他或她就會對自己的學習能力產生信心。
測試或活動結束後，學生會收到他們的實際測試結果，將預測成績與測試結果進行比較，反思並分析他們的預期成績和實際成績之間的任何差異。這些信息不僅能讓學生了解他們是否達到了他們在特定評估中的目標，還為他們提供了持續監控掌握目標進展的機會。
教師與學生之間的互相反饋在對照目標的績效評估中至關重要。當學生沒有達到他們的目標，老師要提供描述性的指導，他們需要做什麼，以達到這些目標。反之，學生必須向教師提供反饋，從而使得教師獲得可以幫助他們實現目標的內容和方式。自評成績教學實踐在教師教和學生學之間建立起牢固和寬敞的橋梁，並能充分激發學生的學習動機。
教師可以從以下的問題獲取反饋，並驅動學生迎接挑戰：你對你的學習滿意嗎？你對你展示自己的知識和技能感到滿意嗎？你的工作與評估量表上的期望值相比如何？你對任務的哪些部分最滿意？你在這項任務上的工作與你的學習有多密切的關係？你所使用的策略是否有效地幫助你達成目標？從1到10分，你如何評價自己的努力？如果你再做一遍，怎麼改進呢？
02
皮亞傑項目
皮亞傑項目是以皮亞傑的認知發展理論和兒童學習階段概念為指導的教學實踐。皮亞傑認知理論將人的學習階段分成四個階段：
第一個階段是新生兒0-2歲的感覺運動階段，嬰兒通過基本的感官（包括視覺、聽覺和觸覺）學習，並通過協調這些經驗與身體、運動動作來構建對世界的理解。
到了2-7歲的前運算階段，兒童能夠理解基本概念和符號，但尚未理解具體邏輯，無法在心理上控制信息。
第三個是7-12歲的具體運算階段：這一年齡段的兒童開始以更具邏輯性的方式解決問題，但抽象的假設性思維尚未形成。最後是12歲以上的後運算階段，此時兒童和青少年能發展抽象思維，能夠進行假設和演繹推理。舉個例子，2至7歲的兒童處於前運算階段。在這個階段，孩子們主要通過想像遊戲來學習。
在教5歲的孩子計數時，孩子可能會被要求給玩具兔餵「胡蘿蔔」，並在餵的過程中學數數。一旦孩子掌握了，老師可能會轉向更抽象的活動，比如並不需要創造兔子的情景和遊戲，而是直接數代幣。
皮亞傑的認知理論告訴我們，學生的思維方式以及何種思維特點受制於不同的認知發展階段。我們在實施教學時要遵循學生的認知規律和特點，並接受學生發展過程中的個體差異，教學要關注兒童的思維過程，而不僅僅是其產品和結果，並發揮兒童主動、積極參與學習的關鍵作用。教師在設計教學活動或者任務時，要符合學生的認知和思維特點，從而更有效地落實教學目標。
03
形成性評價
形成性評價是基於學習、來自學習和為了學習的評價，指在學習過程本身之前或過程中用來評估學習進度的任何活動。他們通常是不分等級和非正式的。形成性評價的目的是為學生和教師提供一個衡量學生當前理解和掌握水平的標準，並使教師能夠相應地進行調整，以滿足新出現的課堂需求。「評價最重要的意圖不是為了證明而是為了改進，」教師通過對學生的評價，回答以下問題：我需要重新解釋這個教學內容嗎？我需要再回到教學起點，讓每個人都回到現在的位置嗎？我需要改變我的教學方法來吸引學生嗎？
在課堂教學中，形成性評價和反饋如影相隨，總是聯繫在一起，原因在於兩者特點相似，互相關聯。無論是形成性評價還是反饋，應該是經常的，讓學生清楚地了解他們的進步和他們可以如何改進，並獲得鼓勵。相當多的反饋策略和方法本身就是形成性評價的方法，反饋的結果就是形成性評價的依據。
與總結性評價不同，形成性評價組成的形式豐富多樣，如家庭作業、小測驗、報告、論文，案例分析、表演、調查等，甚至師生、生生間的交流對話，或者一張小紙條，而不僅僅是一次考試的分數。顯而易見，形成性評估用來衡量學生每天的學習情況，揭示學生在學習中的方式和收穫，並用於指導下一步的教學。
讓我們的教學裝有「鏡子」
「以學習者為中心」是新世紀以來包括我國在內世界各國教學改革所追求的理念之一。在傳統的視野中，很多教師講究和追求教的方法、技巧以及藝術，然而很少關注學生的學，很少研究學生的學習過程，很少評估自己的課堂裡學習到底發生了沒有。簡而言之，課堂教學的黑箱很少被打開，教學效應量缺失關注和研究，學生的思維和行為沒有被解密。
哈蒂和團隊將其系列研究著作聚焦在「可見的學習」的主題，其中蘊含著豐富而深刻的意義。「可見」指的是讓學生的學對教師可見，確保教師能夠辨析出對學生學習產生顯著作用的因素；「可見」也指的是教學對學生可見，從而使學生學會成為自己的教師——這是終身學習或者自我調節的核心屬性（哈蒂）。說到「可見」，我們可以想像一下芭蕾舞訓練室的場景：在芭蕾舞訓練室裡，四壁通常裝有「頂天立地」鏡子，目的是讓訓練者能夠隨時隨地看到自己訓練的效果。這絕對不是為了欣賞自我，孤芳自賞，而是讓學生在訓練的過程中發現自己跳舞的姿勢，時刻識別自己的優勢和劣勢以及需要努力的目標。在鏡子前，學生可以看到自我，教師可以看到學生。在教育的場景下，這「鏡子」是評估，是反饋，是辨析對學生產生顯著作用的因素。
教師的角色也隨著發生變化，以一種強有力的角色介入學生的學習過程。教師必須根據學生的實際情況採取不同的教學策略，同時能夠快速地識別發生在課堂中的教與學行為間的因果關係，獲取教學對於學習影響力的證據，並基於證據持續不斷地改善教學。某種程度上，「教會」比「會教」更重要！