一節英語課怎麼去評價？課上得好不好？這是英語教學過程當中的一個實際問題。教學效率可以說是個永恆的話題。
早在十年前，原國務院副總理李嵐清曾指出，我國基礎外語教育，特別是中學英語教學（當時小學外語開辦的很少）的狀況是「費時較多，收效較低」。現在又經過了十年，我國的英語教學仍是這種狀況，沒有大的改觀。學生的英語還是「半吊子」，既看不懂又說不出來，所以國家要求我們解決英語教學中存在的問題。2001年起小學外語課程在全國範圍內開設起來,國家要求有條件的學校從小學三年級開始開設英語課。
目前小學外語開設規模比較大。中國小學開設外語課這件事情在世界範圍內都是罕見的，並且其影響大到波及其他很多國家。雖然日本、韓國等國家對外語課程的開設也比較重視，但是仍不見得有我們國家的重視程度高。自大範圍地在小學開設外語課程以來，由於在起始階段對其要求比較低、對教師培訓力度不夠、缺少教師而且教材剛剛開發出來，教學理念、教學方法還不太明確，所以說一開始我們只是先把小學外語開辦起來，規模是有了，但是質量卻很低。中央要求在有條件的地區小學外語一定要開設起來，而且保證至少「兩長兩短」（「長短」指的是課時）。
總的來看我國小學外語教學目前規模大，勢頭好。但存在的問題也很多，不能不引起我們的重視。
其中最主要的問題就是小學英語教學沒有量化。課標對小學英語教學要求的標準過低。只要求熟練掌握五、六百個單詞，在其他知識和技能方面沒有具體的量化目標，只是提出要培養興趣；而在語言知識、語言技能、應用能力等各方面沒有實際要求。我認為小學外語應該按照必修課的標準來開設，也就是說要與語文、數學一樣多的課時，但是由於現在處於一種邊緣狀態，就由必修課轉變成了選修課。儘管小學教師上了很多課，可每個學生所接受的英語教學課時數卻很少。學生們對新知識學得快忘得也快，更是連接不上，學了和沒學沒什麼區別，從而造成升入初中之後「重學」的後果。
從小學階段開始開外語，不管開多長時間（絕大多數從小學三年級開始，有的從小學一年級開始），但是到升入初中一年級時，總還是要重新學習。在此期間出現的一個情況就是：小學生開始失去學習外語的興趣，不想學習外語。過早地出現了「兩極分化」，或者「石化」現象，導致學生「學不進去，放棄了」。小學時期是青少年發展的起跑線，如果小學的基礎沒有打好，那麼將來這些青少年們就沒有自身可持續發展的機會了。所以小學外語教學想有收效，就勢必要講究「量化」。而這些「量化」的課標、課改或者其他相關文件等的出發點都是宏觀的，因此它們不可能是非常詳細的。實際上我們各地、各個學校甚至每一位教師都應該還有一個細化了的教學大綱。
現在我們要解釋的問題就是課堂教學和課外活動的這兩個「戰場」的效率問題，但主要還是課堂教學的效率問題。
最近一段時間，小學外語開辦的如火如荼，但是於此同時也出現了浮躁、急功近利、表面化、過於感性化、外在化、過於強調表面形式等消極現象，所以社會上的各方面的質疑也很大，包括全國政協、人大的領導和一些專家學者們。所以首先我們要知道中央實際上已將我們小學英語教學定位為必修課，而不是選修課。所謂「必修課」，就是要求它和語文、數學有著同等重要的地位。所以在課時上，在教師配備上，在測試上，在評價上都應該擁有同等地位，然而現在很糟糕的一件事就是小學的英語教學沒有檢測的考試。而且所謂的「有一點測評」主要是形成性評價，而這些形成性的評價往往流於形式又不評價、不考試，因此小學外語教學的情況就得不到及時的反饋、調整和提高。
我個人認為目前從全國範圍來看，小學外語教學的主要任務不僅僅要提倡「有效」，而且是要提倡「高效」（most effective/high effectiveness）。我們要「high effectiveness」，儘可能獲得高的效果，而不單單是「有效」，更不能是「低效」（low effectiveness）。因為我們要吸收我們母語學習的教訓，即語文教學。在中國小學階段雖然漢語有量化，要求小學生學會1500個漢字左右，但是我們基本採用了「習得」的方式，反而不太講現代語法，不學規則，對字詞句的分析研究很少。接到了初高中階段語文就沒有量化了，然後造成了我們中國的學生到高中畢業時單詞量才只有幾千漢字。而英國和美國等英語語言國家，高中畢業生的英語單詞量達到六萬到十萬。六萬到十萬的單詞量和我們的幾千個詞相比，你說誰的語言水平高？這個差距太大了，我們應該反思母語教學。
如果我們英語教學和母語教學佔用這麼多的時間，從小學到大學（差不多終身教育的時間），反而效果很差，我們整個中國教育就可能是失敗的。我們中國人力資源的質量就要出現大問題，這對於我們國家發展來說是極其危險的事情。所以我們現在不得不思考這兩種語言教學的效率問題，並且必須站在學術、專業的層面來理解和思考這個問題。
要開設小學外語教學就應該好好地開，高效地開，「低效」絕對要不得。因為學生的時間是極其寶貴的。所以說，我極力主張小學外語教學一定要量化，一定要理性，一定要有考試。
之所以會出現「低效」的現象，主要問題還是在於我們的理念和教學有問題。實際上我們小學英語開始的時間很短，全國全面開設的時間不到十年。在這之前都是自己開，教育部過來看一看，了解一下情況，實際上直到現在教育部對我們小學英語教學的管理還是比較宏觀的。由於教育部不可能管那麼多的事情，那麼我們在自己的行業裡面，不能糊塗，要解決自己的發展問題，這樣我們才能獲得生存和發展的機會。這是我所講的第一點效率問題。
第二個我要講的就是「過程和結果（process vs. product）」。注意中間的「vs.」，就是「versus」。它是「比」、「對……」的意思，帶有點「和」的意思，這裡面並沒有「選擇」的意思。我拿來這兩個詞做個比較，並不是要肯定這個，否定那個，不是這樣的。因為過程和結果，過程process/procedures和結果products/results，二者是相輔相成的，沒有過程就沒有結果。
現在我們的小學英語教學，包括我們中學的英語教學普遍出現一個嚴重的問題：就是把學習外語的終極目標（最終目標final goal/final aim）當成階段性的或每一節課的、每項教學活動的目標，甚至代替了過程（process），這是一件非常幼稚的事情。我們每節課都要有個教學目標（aim），這個「目標的定位」恰當與否，科學與否，將決定後面的教學設計以及整個教學組織和方法的使用。教學是不是高效，教學目標的設定是非常主要的。目前我們犯的最大的毛病就是把最終目標作為我們階段性的目標（periodical objective）。
我們現在每一節課過分地強調交際，這個有些走極端（go extremely），我們反對過分地強調語法、詞彙，但是同時我們也反對過分地強調聽說、強調交際。這兩個都是走極端。最終的目的當成為每一天、每節課的目的。實際上我們每天都在急功近利，都在神話中漫遊。過程出了問題，那麼後面的結果就不會好。
我們要保證每一節課，每個階段、每一個時間段學生們要學到一些語言。要麼學到一些知識，要麼學到一些技能，或者是知識和技能（雙基）。這裡的「知識」就是語音、詞彙、語法；「技能」就是聽、說、讀、寫、譯和文化方面等東西。但是我們往往在過分地強調結果，即強調使用、做事情、做任務。大家注意，所謂「創設真實的環境」（或「真實的語境」）這句話是有毛病的，是在自相矛盾。「創設」的語境永遠都不是真實的。在中國環境的條件下即使是外教授課，這個環境（environment/context）也不是真實的。
如果小學外語不注意打好基礎，我們教師教的不到位，學生學的不系統，基礎打不好，教學沒有量化，就是在浪費時間，浪費資源。可以說從小學三年開始開設外語的話，到小學畢業為止，學生至少應該掌握1500個單詞。因為從三年級到小學畢業期間共有八個學期，一個學期200個單詞是絕對不多的。然而現狀是，小學八個學期結束後，到了初中一年級，還要重新學習，若這種「炒剩飯」、「夾生飯」的問題不給予解決，那麼在小學開設外語課程就沒有必要了。要解決這個問題我們一定要強調過程。過程到位，結果自然而然地就出來了。
我個人認為我們的小學外語教學就像農民種地一樣，必須要經過一定的生長期，才能達到「春華秋實」，才可以碩果纍纍。沒有過程，我們過早地收割，就像農民在地裡的小苗剛出來就要收割，怎麼可能有收穫呢？換言之，知識的積累、技能的培訓、培養都需要一個過程。過分的要求小孩子們馬上表演，馬上輸出，馬上使用英語做事情，對於絕大多數的孩子們來說，壓力太大，而且迫使他們感覺到焦慮，學習動力不足。現在有一些說法是關於「輸出驅動」和「做中學」的，此類說法只有一半是對的。就「輸出驅動」來講，關鍵是我們的這個「輸出」，這個使用英語不是真正的使用，而是在模擬使用。小學生沒有在真正的外國環境當中生存、學習，所以這個東西是假的。在這種情況下，要強調「教」和「學」，更強調「教」和「學」的過程，而不要過分地強調「輸出」，更不能過分地強調結果，否則欲速而不達。因此我個人認為：過程和結果的關係就是過程到位了，結果自然就水到渠成。
第三點就是內涵和外涵。有人質疑外涵是什麼東西，外面怎麼會「涵」呢？在英語中有這樣兩個單詞叫做「internal」和「external」。我們現在學的語言一個是「I-language」，即內在語言，存在於我們心中；另外一種就是要說出來、寫出來的語言，叫做「E-language」 ，即「external language」，就是叫「言語」。在我們平時的教學當中更應該重視這種「內在的語言」，就是語言知識、語言技能、語言能力和語言修養這四個層次的語言本身的教學。而不要過分的重視「external performance」和淺層次的東西。這個和方才講過的「過程和結果」有一定的聯繫。我們現在的教學過分地強調意義和功能的表達，但是我們漏掉了語言本質的東西就是語言形式和語言規則。
「語言形式」就是語言本身，就是語音、詞彙；「語言規則」就是使用語言的規則，即語法。我們忽視了這兩方面，而重視了語言的意義和功能。但是值得大家注意的是：只有形式才能夠表達意義。沒有語法把單詞組成句子、組成文章是表達不了意義的。而且「意念（notion）」和「功能」往往是我們的想法罷了，它不是有形的東西。所以說，只有形式到位了，解決了「what」的問題即形式的問題後才能解決「how」即功能的問題，有了形式就有了內容才會表達意義。而目前我們的教學可能走反了，連我們教材的編寫和教法也都是反的。
小學英語教學中另一個嚴重的問題是一開始就不教學生學習音標。外國人可以不學習音標，但是中國人不行，因為中國人沒有英語語境，又因為英語和漢語是屬於完全不同的語系，英語音標發音和漢語發音也是各分屬完全不同的語言體系。不像國外其他歐洲語言，那些用字母構成的拼音式的語言，諸如法語、德語、義大利語，包括歐洲其他語言，很多單詞的寫法都和英語單詞一樣，發音差不多，語法也差不多。而漢語就不行，它們分屬不同語系。所以不學英語音標是絕對行不通的。英語音標要早學，一開始就要學習，不能等到英語課開設了一兩年以後再學習。
很多人反映說怕將音標和漢語拼音學混淆了。一開始是一定會迷糊的，但是隨著英語學習時間的增長，慢慢的在學習當中就會分辨明白，就不會再弄混。不能怕學混了，若是這樣那就永遠也搞不清楚。在小學英語教學的初始階段首先要解決100個符號即26個英文字母大小寫和48個音標的寫法和發音；解決拼讀的問題（拼讀之間的關係、讀音規則），否則我們對單詞的發音、構成形式就掌握不了。這樣情況下的外語學習就成了「鸚鵡學舌」，完全靠模仿，靠死記硬背。
去年8月20日，上海的文匯報刊登了著名語言學家陸谷蓀（《英漢大詞典》的主編者，上海復旦大學教授。我們高考出題時，專家們都去參考這本詞典來確定單詞的意思和用法。）的一篇文章。他在文章中指出，現在完全有這種情況就是我們在鸚鵡學舌式的學習英語，這種「江湖英語」大有代替「廟堂英語」的趨勢。陸谷蓀教授把我們正規課堂教學叫做「廟堂英語」，把校外的英語培訓叫做「江湖英語」。這種情況非常令人擔憂，這也是我國外語教學差的原因之一。
現在我們往往對語言共性問題認識不夠。實際上我們不管在學習母語還是學習二語還是學習外語，都是要學習規則的，否則就不用開外語課了，包括我們中國人學習漢語也要學習語法和修辭，否則說話就必定語無倫次。不研究字詞句是不行的，不搞語篇分析也是不行的。所以小學外語是一門外語更是一門語言，不學規則不行。我強調的是要走內涵式發展道路，而不要過分追求表面的東西。
第四點是顯性（explicit）和隱性（implicit）。關於這一點，大家可能會覺得包老師講的太抽象了，實際上並非如此。這個「顯性」是什麼含義呢？我們可以將顯性稱為顯性知識或顯性教學，它指的是通過先演繹後歸納的方法來直接教會學生知識。首先給學生清楚地講規則、講道理、講知識、講它的用法，然後舉例子來證明教師所教授的知識，然後再歸納。這種方法被稱為「顯性教學法」。
在近百年中，無論是對英語語言學還是「二語習得」理論等的研究，語言學家們都一致認為顯性教學就是明明白白教給學生們要比稀裡糊塗不給學生講道理的其他任何一種教學方法有效，包括隱性教學在內。
隱性教學有三種形式：一種是搞句型訓練，「就這麼用，時間長了就知道這個句型就這麼用」，目前這種方法已經做了。第二種就是有語境的暴露，暴露在大量的泛讀、聽說當中，暴露在目的語當中。第三種就是採用死記硬背的方式記句子，背誦。記多了再互相聯繫一下，時間長了就這麼說，從而形成了一個固定死板的模式。如今這三種方法我們也不太用。
隱性教學不比顯性教學效果好。以講語法作例，在顯性教學中教師先告訴學生「be」是什麼，它就是「is/am/are」，後接的是表語，表示漢語當中「是」的意思，不同的主語用不同的「be」。之後就是練習，最後歸納出規律：男「他」、女「她」、動物「它」用「is」，「我」用「am」，其他的都用「are」。這種既演繹又歸納的方法就比隱形教學中的任何一種方法要強的多。關鍵是目前我們小學英語教學中連隱性教學中的任何一種都不包含，規則一概都不講。我們的教材、教法都在淡化語法，甚至連單詞的發音、拼法都不講，真叫「鸚鵡學舌」。
前幾天我到廣西北海，劉道義老師講「有效教學」時，一個小學教師問：「劉老師，教小學生拼讀單詞不是在增加學生們的負擔麼？學生們學習外語的興趣就失去了，這樣做是不是不合適？」劉老師當時就說：「小學也要會拼讀單詞！最基本的拼讀都不會能行麼？」所以小學外語既要重視語言形式，又要注重語言規則，只是我們教師要用不同的活潑的方法讓小學生們學到知識，否則的話，小學外語教學就是低效的，甚至是無效的。在小學階段學習外語已經過了最佳時期了，孩子在九、十歲左右時他的智力、智商、認知能力已經發展到一定程度。無論歸納地講還是演繹地講，都要講規則，不講規則是絕對不行的。
2007年，「二語習得」理論派別的主要首領Rod Ellis主編的雜誌《語言教學研究》（Language Teaching Research）中第十一期的第一篇文章是由一個名叫Tode的日本人所寫的調查報告。他將一所初中學校的一些學生分成三組，教授其系動詞「be」和進行時態「be」。然後用六個事件對照，結果他證明了用演繹的辦法即明示的辦法、直接講語言規則的辦法要比「implicit」的效果要好得多。我個人極力主張小學要量化，包括語言知識、語言技能，該講就講。他總是先糊塗後明白，要不永遠都不明白。通過教師講解和訓練，通過學生自身的探求和摸索，過程到了，自然也就會了，能掌握了。如果老師避開，保證不了這個數量和教學質量；由於孩子們的認知、大腦的功能和思維能力或是自主學習策略沒有用好，那麼我們的外語是永遠也學不好，永遠都是「鸚鵡學舌」的。
第五點就是輸入和輸出（input & output）。教學就是輸入語言信息，輸入知識，然後再攝入。輸入不等於攝入（input 不等於intake），首先必須是大量的可理解式的輸入，要保證課堂輸入量，然後學生可能記住一些，當然也忘記一些，但是通過練習（exercise/ practice）、師生課堂上的交流和作業或者是測試等方法使學生慢慢掌握所學的知識，然後量化，變成自己的東西，最後輸出（output）。整個就是一個過程(process)。我們的外語教學要處理好「講和練」的關係。無論什麼課型，都是語言的輸入和輸出。但是我們的課堂教學、整個課堂活動主要都是輸入，課堂並不主要是輸出。如果學生們都會輸出，就不必再上課了。
課堂英語教學包括小學在內應該是以輸入為主（input-based）的教學而且在課堂上主要是要聚焦在語言形式上的（form-focused）。如果不是注重語言形式、以輸入為主的教學，那麼就是微效、低效甚至是無效的教學。一節課結束以後，教師教授了什麼、學生們都做了什麼、懂了什麼、學到了什麼、掌握了多少都應該有個結果。本人極力反對現在所謂的極端的「任務型教學」。不是說任務型教學本身不好，那麼關鍵問題就是我們誤用了這種類型的教學。
北師大的刊物《中小學外語教學》剛剛刊登了任務型教學方面著名專家William Littlewood在1999年發表的一篇關於任務型教學的文章。2004年他發表了一篇關於任務型教學的思考和建議的文章，《基礎教育外語教學研究》雜誌也在今年刊出了。這兩篇文章中都包含有一個表格：一個完整的任務型教學都要用的5個步驟。第一個階段是非交際性的、以形式為主的學習方法及練習。學習是交際的前提，沒有學習就沒有交際。我們將任務型教學理解成為真實的使用、做事情，這是錯誤的，而且還是低級的錯誤。第二步是交際前的語言練習（pre-communicative language practice）。第三、四步驟是交際性語言練習（communicative language practice）和標準型交際（standard communication），最後一步才是真正的交際（effected communication），就是用英語做事，做任務。
他的這五個步驟是從以語言形式為主到以意義為主的任務型教學的模式。這是個長期的循序漸進的教學過程。而在我們的實際教學中跨越前四步直接來到了第五個步驟，使學生們搞糊塗、學不明白。雖然有許多人認為交際教學法（CLT）比任務型教學（TBL）好，任務型教學太極端了，不適合TEFL初學和基礎階段用，也不能成天做任務。就訓練方面來說，也應該從操練（drills）到練習（exercise）到訓練（practice）到做任務（task）。任務型教學是個好方法，關鍵是要理解正確且應用得當，不能一步到位，千萬別本末倒置。
課堂教學我主張英語「四位一體」教學法。將傳統的教學方法和現代的教學方法結合在一起形成的新的符合教學需求的教學手段。首先課前要做好預習（Preparation）；課堂上好好的講解（Presentation），要講出為什麼（Why）、什麼（What）、怎麼（How），不必非得分組練習（group-work）或者是兩人一組練習（pair-work），更不必費勁來重新擺放桌椅。最重要的是要動腦，然後就是各種練習（Practice），這些練習之前和當中可以有些語言意識的提升活動，如對英語的noticing，recognizing，observing，identifying的練習。
這些練習可以是drills，也可以是exercise，可以是practice，也可以是tasks，但是tasks是大練習，不能每節課都做，一個學期做幾次就可以，需要課內課外結合起來，時間長一些。練習不是考試，不是英語的輸出，而是對剛學習過的知識和技能的鞏固和提高，教師教授學生哪些知識就練習哪些知識，這節課學習什麼技能就主要練習什麼技能，這些練習不是綜合性的練習，而是單項或專項練習，不是選擇題或是考試題，若每節課都要做評價，學生們學習外語的積極性將大大受打擊，更不能將學生劃分成三、六、九等。
教學也應該有一個過渡期，讓大家都不知誰好誰壞，不知深淺，埋頭學習。像馬拉松長跑那樣最後發起衝刺，在一節課快結束時掀起高潮，把新學到的知識與以前學的知識放在一起做一個綜合性的Production，提升一下，搞點輸出及總結。
我們要特別注意上課的質量、輸入的數量以及上課時課堂教學的組織，保證不斷激發學生的好奇心，給他們指明學習的途徑，幫助他們掌握高效的學習策略。英語「四位一體」教學法主張循序漸進（一點一點教和學，按照正確順序）、階段側重（在某個階段側重學習哪些知識內容和技能項目，如某些單詞、語法、技能等）、精講精練（反對精講多練、多講多練或不講就練），五技（讀、聽、寫、說、譯）並舉。
大多數人都講聽、說、讀、寫、譯，這是學習母語的順序，很多人丟掉「譯」是不對的。我們學外國語是不能夠先聽的，主要是教育這個條件，先聽也聽不懂。我們先通過閱讀課文或報刊的方式從「讀」過渡到「聽」，二者均屬於「輸入」環節，都是接受式的學習，接受式的技能；然後是寫，先寫後說。說是最難的，因為要現場將意思連貫地表達出來達到交流的目的。最後是翻譯，翻譯就是兩種語言和文化的比較和遷移。這就說明我們上外語課，不見得非得全英授課，可以使用母語，可以使用翻譯，用雙語（bilingual）進行教學。對於抽象的、難懂的語法、句子、指令或作解釋的時候，可以適當地使用漢語，而且兩者可以很好的比較和對比。但是在外語課上，漢語不能使用太多了，那樣就成了漢語課了。
語言學習可以通過語言分析和錯誤分析，這是一種很好的學習方法，它利用目的語言和自己的母語這兩種語言。我希望這次參加現場授課的教師也不一定全英授課，學生不是國際學生，是中國人，教師也是中國人。我們有幾億人學外語，但是翻譯界還是缺人，就是因為我國的英語學習者從小就按母語的思考模式反應。教學過程中的輸入、輸出一定要做好。輸入不能全靠課堂，還要靠課外。畢竟我們課上的時間太有限，所以課外要訂閱一些英語報刊雜誌，參加英語角、英語競賽等活動。
我們的學習到底是舉一反三還是舉三反一?舉一反三就是用少量的例子（samples）掌握經典的語言，然後擴展到更多的語言。隱性的教學方法是需要有教學環境和大量時間的，沒有大量時間和語言環境是用不了的，不太適合用於外語學習，特別是學校正規課堂的教學。所以我們的教材和我們的學習規律正好相反。因此我們現在正在改革。
這樣的話我們就得先預成（pre-generate），教師上課前要做好準備，學生要事先預習。預計這節課要完成什麼東西，學什麼東西都要做好計劃，然後做好準備，上課時一步一步的走，該教的教，該學的學，該練的練，每一步都要做到位。這樣才能做好上課時突發事件的應急處理。教師事先備好教案，想好用什麼教具、搞什麼教學活動、學什麼知識，對不同層次的學生採用什麼針對性方法。如果在課程進行過程中突然有問題出現阻礙了正常教學的進行，就隨時隨地解決，慢慢找出問題出現的原因並且解決這個「生成」的問題，這個生成並不完全是自然生成的，而是需要解決問題的過程。
有人主張學習語言形式完全靠感知，是感性的，主要靠「刺激—反應」，但實際上很多都是要理性的，認知的。現在我們的教學都沒有很好的策劃（well-designed），而是課上時間一直在教學生們在生成，最後學生還是生成不了，總是達不到所要求的水準。我認為要特別重視「預成」，而「生成」是在解決教學矛盾的各種教學條件當中自然達到的。過程到了，結果就生成了。
另外還有一個新的名詞叫做「建構」。我個人認為過分的強調信息建構對外語教學是危害極大的。因為對於信息的知識如果先不學習，先不理解，先不掌握它，沒有反思就不可能有下一步，就不能出現建構的新的知識體系。雖然好多學者將「建構主義」常掛嘴邊，但是他們並不明白什麼是「建構主義」。據說這次課改就是以建構主義和多元智能理論為依據的，可以講這兩種理論依據是很靠不住的。建構是在解構基礎之上，無解構就不會有建構。也就是說不教、不學就不會產生新的創造性的知識。我們應該掌握的知識和技能不學習、不訓練是不會自然產生任何能力的。解構是對文本（課本、文字）的解讀。如果我們不解讀文本，達成不了教師、學生和作者三者之間的互動，也就不可能形成建構。
我們平時教學中過分強調對話，把對話當成了一個固定的形式。值得注意的是，有時師生之間並沒有那麼多對話，而往往是師生之間深層次的教和學。我的意思是說課堂教學的步驟不要太多了。小學外語課很大的問題就是太多表演、太多互動、太多遊戲。教師一定要將要點、難點、疑點、考點這四點語言點講清楚。學生們要達到理解（understanding）基礎上的內化，然後才可能有語言輸出。
另外還有一點就是「解碼」和「編碼」（decoding & encoding）。這也是最近幾年來新的說法。現行教材缺少解碼和編碼的研究，我們往往重視話語內容而不重視話語形式；往往重視功能和意念而忽視了形式內容，正好本末倒置。實際上語言內容離不開語言形式，也不能先於形式。有了形式才有內容，有了內容才能表示功能，才能表達意義。在教學當中特別重視形式即重視語言知識（語音、語法、詞彙）。如果我們小學外語一開始就沒有打好語音語調基礎、單詞掌握的太少，不懂得一些基本的語法規則，小學外語就等於白開。
對於這方面我們要加強對單詞的解碼，就是要特別重視拼讀（寫法和讀法）和意義、用法。現階段小學外語課幾乎不講語法，不講為什麼（why），不講什麼（what），不講怎麼用（how），這是非常糟糕的事情。這幾個大問題不講是不行的，關鍵是教師怎麼講，不能死板的、教條式的，可以是啟發式的講授灌輸。教師應該靠讓學生學到知識這一點來增加他們學習外語的興趣，最終達到「愛學、善學、快學」，這樣我們小學外語課就沒有白開。如果兩極分化太嚴重，大多數都放棄學習外語，而只有少數堅持下來了，那麼教師就是在「犯罪」。因為你在小孩子的初始階段，在外語學習的起跑線上就斷送了他們的前程，以後什麼機會都沒有了。
有的教師可能會說「包老師你講這個做什麼啊？這些理論太抽象，我們教師就是上課，你們都是專家，而理論應該是在你們專家做的事情」。其實理論對老師的指導是極其重要的，沒有正確理論指導的實踐就是盲目的，就容易迷失方向，走錯路，走向事情的反面。
最後一點就是我們對好多東西要保持一種反思、批判和批評的科學的態度。教師有三種類型：一種是知識型（knowledge），只掌握一些知識；一種是技能型（skill），這類教師講課講得不錯，能表演；第三種是反思型（reflective）,這種類型的教師是最好的，他們能在反思中不斷的提高自己。
通過召開這次全國小學英語教師教學基本功大賽，主要解決小學英語基礎基本功的問題。如果英語教師的基本功即語言基本功（語言素養）、教學基本功（教學素養）更上一層樓，那麼小學外語就不用愁了。這次會議為各位教師提供了相互交流、相互學習的機會。對提高小學英語教學質量和推動小學英語教學的發展大有幫助。
我做了十年的中學英語教師，做了二十來年的大學教師。衷心希望我國的外語教學能夠突飛猛進。希望通過這種活動把理論和實踐結合起來，推動教師自身的發展和小學外語教學這項事業的發展，以上這些僅供大家參考、批評。
（本文系包天仁教授在第二屆全國小學英語教師教學基本功大賽暨教學觀摩研討會上的報告，摘自《包天仁教授談中國小學英語教學》）