摘要
教師科研評價制度作為高校學術管理的基本制度之一，在提高學術成果質量、引導高校教師學術行為以及調節學術風氣等方面都具有重要的作用。但目前高校教師科研評價制度從理念、方式和監督層面來看仍存在一些問題，如物化邏輯的滲入導致評價偏離學術本位理念、過度的量化評價導致教師產生「負效應」、監督機制的不完善導致評價出現「漏洞」等，這些問題的存在都制約著質量理念的落實。通過對以上問題進行原因剖析，提出優化對策：堅持「三個統一」的理念，以學術本位促進質量理念的落實；以學術思維完善代表作制度並推行科研失敗機制，從評價方式上真正落實質量理念；建立學術打假機構，以完備的監督體系為質量理念保駕護航。
關鍵詞：質量導向；高校教師；科學研究;科研評價
一般認為，高等院校具有三項基本職責「培養人才、發展科技、服務社會」，因而教學評價和科研評價是衡量高校教師工作質量的重要因素。相對於教學評價工作，教師科研評價工作中存在的問題和爭議更為廣泛。教師科研評價制度作為高校學術管理的基本制度之一，在提高科研成果質量、引導高校教師的學術行為以及調節學術風氣等方面都具有極為重要的作用。但在教師科研評價制度的實際運行中，質量為先的理念卻沒有得到真正落實。基於此，本文以質量理念的落實為著眼點，對高校教師科研評價制度進行了研究。
一、問題的提出
「在現實生活中，人們每時每刻都在評價著社會、自然，評價著自己和他人，相同地，我們自己也無時無刻不在被別人評價著。」［1］高等教育領域也是如此，高校教師自擔任這份職業起就要面臨著被評價。教師科研評價制度作為高校學術管理的基本體系之一，在調節學術發展方向、提高科研質量、監督學術人的學術道德行為以及促進高校的健康發展等方面，都具有極為重要的作用。
然而，在高校教師科研評價制度的運行中，其本應該發揮出來的作用和效果卻不盡如人意。從研究成果的數量來看，我國牢牢佔據世界前列，但若論及研究成果的質量、創新性和貢獻度，就會發現我國真正具有高水平、高質量的成果屈指可數，甚至很多學術成果存在「注水」甚至「造假」的現象。有統計顯示，每年我國至少產出三萬項科技成果、七萬項專利成果，然而成果轉化率卻只有10%，這與美國80%的成果轉化率對比鮮明，可以說數量的繁榮和質量的危機同時存在。雖然高校和教師等各類主體都清楚質量對於學術的重要意義，但從他們的具體做法來看，質量為先的理念並沒有得到真正貫徹，理性認知與實際行為之間的悖論令人深思。教師科研評價制度具有極強的引導、激勵和約束作用，那麼到底怎樣的制度設計才能把高校、教師的行為引導到「質量為先」上來？高校又是出於怎樣的擔憂不敢真正貫徹質量理念？這些問題都值得我們深思。
2015年3月，中共中央、國務院發布《關於深化體制機制改革加快實施創新驅動發展戰略的若干意見》，其中指出要「改革高等學校和科研院所科研評價制度」；2016年9月，教育部發布《關於深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，明確提出要「完善科研評價導向」；2018年2月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關於分類推進人才評價機制改革的指導意見》，提出要「圍繞建設創新型國家和世界科技強國目標，結合科技體制改革，建立健全科技人才評價體系」。由此可見，國家政府部門對高校、科研院所、科技人才乃至高校教師的科研評價制度分別提出了具體改革要求，並且緊扣質量、創新、貢獻等關鍵詞，契合科技強國和創新型國家的戰略發展目標，開始逐步完善人才評價制度的頂層設計。近來清理「四唯」「五唯」的行動邁出了重構科研評價體制的實質性的一步，但在國家頂層設計逐步完成的背景下，具體的改革措施同樣需要學校進一步落實。因此，本研究以高校教師科研評價制度為研究對象，以質量理念為落腳點，期望為其優化建言獻策。
二、高校教師科研評價制度「質量危機」的現實困境
在當前的社會背景和學術環境下，研究成果的「數量繁榮」與「質量危機」並存，這種情況的出現和高校教師科研評價制度在一定程度上具有關聯性，因此，本研究從理念、方式與監督三個層面對教師科研評價制度進行重新審視，努力探究到底是什麼問題導致了質量理念的難以落實。
1
物化邏輯的滲入導致評價偏離學術本位理念
「物化」有兩個含義：「一是指在商品的普遍交換中，人的固有稟賦轉化為其生產產品的顯性功能；二是指人與人之間的生產、交換以及分配關係以物的屬性呈現」。［2］從這個角度分析，教師科研評價制度中物化邏輯的滲透主要表現為兩種，其一是教師原本具有教學、科研和社會服務等多種內在職業屬性，但作為知識生產模式的科研活動卻被過分強調，這是因為相對於教書育人和社會服務來說，科研活動產出的成果更具有顯性功能，短期內帶來的利益較為可觀，但過分強調知識生產的功利化意義往往就會導致教師的固有稟賦被遮蔽。其二是教師在知識生產中形成的交換及分配關係不再是單純的人與人之間的關係，而是以物的屬性出現來代表教師的學術勞動。就像布迪厄指出的那樣，「教育系統賦予所有持相同學銜者以相同價值，它能把所有學銜持有者（反過來也把所有的無學銜者）與一個標準聯繫起來，從而建立起一個容納一切文化能力的統一市場，並確保用一定的時間和勞動換來的文化資本轉換成貨幣」。［3］高校教師科研評價制度恰好充當了這樣的一個角色作用，將教師的價值和能力窄化為論文、聲譽、頭銜等符號象徵，以此在人與人的交往中「流通」。
當物化邏輯開始在高校教師科研評價制度中盛行時，教師的學術行為被學校的制度所牽引，其工作重點無形中開始發生傾斜，追求科研成果的數量遞增成為教師工作的常態，甚至學術造假、科研重複等學術亂象風行一時。教師科研評價原本應該以學術本位為導向，將學術追求和學術探索當作最高的價值目標和行動指向，然而隨著物化邏輯向教育領域的滲入，短期效益的物質性追求被過分強調，數量屬性儼然代替了質量屬性，以學術本位為理念的評價遭到了破壞。
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過度的量化評價方式對教師產生「負效應」
20世紀90年代量化評價被引入國內，到目前為止學術管理的定量化方法被廣泛應用，甚至被學校管理層奉為圭臬。雖然量化評價在一定程度上能夠有效衡量教師的科研工作，但凡事都講求過猶不及。過度量化的教師科研評價方式產生了諸多「負效應」，這些「負效應」的出現都對質量理念的落實有所影響。
首先，過度量化的評價方式導致學術研究異化。當前大部分學校的教師科研評價制度對論文、課題要求的數量導向明顯，教師想要獲得晉升就必須完成一定數量的科研工作，這就導致了教師科研行為上的數量「衝動」，教師開始投入大量時間和精力來拼湊所謂的學術成果。當教師的腦力勞動和學術貢獻被簡化為一個個數字時，科研工作就被狹義地等同於發表論文和出版專著，學術研究的外延性概念開始逐漸縮小並發生異化。其次，過度量化的評價方式對教學工作形成「擠壓」。「當『量本位』的標準被確定時，學者們為了生存物質的需要就不得不放棄以知識追求為本性的學術需要，轉而去追求現實利益，這是一種生存的本能。」［4］因此，「識時務」的教師開始將精力和時間投注於科研工作，由此就對教學工作形成了「擠壓」。最後，過度量化的評價方式導致教師產生職業倦怠。有研究顯示：61%的教師由於學校科研要求的壓力而感到對工作沒有熱情甚至產生疲憊，63%的教師認為改善教師職業倦怠可以通過更科學、更合理的科研管理和評價制度。［5］當前高校的教師科研評價體系無時無刻不在提醒著教師「不發表即滅亡」的潛在規則。「生產與競爭」成為主流價值觀，教師自身在既定規則下沒有太多的個人選擇權，長此以往職業倦怠由此產生。
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監督機制的不完善導致評價出現「漏洞」
監督是保證評價活動正常運行的「安全閥」，具有威懾和警示的作用。但從當前來看，我國高校教師科研評價的監督機制還存在很多缺陷，亟需釐清和改善。
教師科研評價監督機制總體來說可分為內部監督機制和外部監督機制兩類。從內部監督來看，學校雖然設有學術委員會、學風建設委員會等機構，但由於相關制度的細則和規定程度不夠清晰且制度執行力度過小，因而學校監督機構組織未能發揮真正作用。針對學術失範、學術腐敗等行為的監督和審查條款比較籠統，這就導致了一些學者打「擦邊球」的行為，利用制度的漏洞和不足去謀求個體利益。從外部監督來看，評價監督的相關法律法規還不夠完善，國家雖然在民法、著作權法和專利法中對智慧財產權進行了相關規定，但對於評價監督來說沒有直接性的指導作用，在一些實際操作的相關細節描述上仍有欠缺。後續儘管各政府部門推出了關於學術道德建設、學風建設等一系列文件，但大多集中於學術規範和學風建設問題的討論上，涉及教師科研評價監督的規定仍然較少，並且缺乏約束力和強制力。近年來社會媒體的監督雖然頗有成效，但由於沒有相關法律法規和學校內部規章細則的配套實施，其成效大打折扣。
三、高校教師科研評價制度「質量悖論」的成因分析
雖然高校和教師等各類主體都明晰質量對於學術的重要性，但從他們的具體做法來看，並沒有將質量的理念真正貫徹，這種理性上的認知和實際行為發生了一種對立的衝突，本研究將其稱之為「質量悖論」。那麼到底是怎樣的原因造成了科研評價制度的「質量悖論」？接下來將對其成因進行簡要分析。
1
高校科層制管理體制的負面效應導致「唯KPI論」
建國以來，高校一直被視為政府部門的附屬機構，後續高校自主權雖然不斷提升，但仍延續了科層制的管理結構，其弊病在一定程度上影響了教師科研評價制度的實施。「學校的教師評價制度大多是人事處依據黨和政府的政策法規、本校實際以及其他院校的成功經驗進行初步的制度設計，然後發往學校各相關部門徵求修改意見，最後由學校黨委決策並安排執行。」［6］其中學術權力的缺位導致教師群體的聲音難以表達，使得教師始終處於無處申訴的被管理的地位。另外，科層制管理結構追求效率的特點使得學校將教師的考核、評價簡化為「帽子、稱號」、基金課題、論文的評價，這實際上是一些被識別出的「KPI指標」。KPI（關鍵業績指標）作為目前廣為應用的考核管理工具之一，是將評價簡化為對幾個關鍵指標的考核，具有目標明確、較為客觀的優點。但KPI考核過於注重員工的績效表現，長此以往可能會出現「目標置換效應」，最後誤入「唯KPI論」的陷阱。但教師的工作具有多樣性、複雜性、學術性的特點，學術研究成果中蘊含的質量、價值和貢獻程度，很難用幾個簡單的指標就能衡量出來。這就要求學校不能盲目地追求效率，要摒棄這種異化的KPI形式的教師科研評價，將科研評價定位於質量導向。
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經濟社會的競爭性和現實性的衝擊
一方面，由於經濟社會的競爭性特點，高校開始與社會接軌並不斷要求自身向前發展，在教師科研評價制度的敦促作用下教師開始積極專注於科研工作、致力於論著發表，學術研究成果呈現出井噴的態勢。但競爭所帶來的惡性後果也逐漸顯露，由於科研成果的產出能讓高校在各大排行上「榜上有名」並由此獲得更多的經費、資源，所以高校將排名指標融入教師科研評價指標，「重擔」繼而轉移到教師身上。這種偏離了初衷的教師科研評價制度驅動了「數量主義」的誕生，進而導致了「質量危機」的出現。另一方面，「市場對學術生活的影響越來越大，學者自由的公共空間遭到侵蝕」。［7］高校成為聚焦的中心，越來越容易受到社會和大眾的關注和矚目，一舉一動都會被放大和討論。高校不得不開始考慮如何適應社會、如何適應市場，學者們也開始嘗試藉助市場來實現自身抱負。但市場經濟是追求功利的，其最大特點就是現實性，而高校在原初卻是濃厚的理想主義和人文主義的典型代表，具有遠離現實的傾向性。學校和學者開始面臨價值理念的抉擇和矛盾的衝擊，這種傾向客觀上勢必造成學術的變質以及教師科研評價制度的異化。
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高校對評價目的認識不到位
教師科研評價制度的根本目的在於對教師研究成果價值的衡量以及對教師學術水平的促進，然而當前高校卻把教師科研評價窄化為考核管理的工具。所謂評價是指通過考察、計算、諮詢等不同的方法對評價對象進行一系列的綜合評估，從而確定對象的狀態或者價值，強調過程，屬於動態管理，而考核則是指考訂核查，側重結果，偏向靜態管理。［8］當前高校教師科研評價制度以考核代評價的做法，導致了制度的工具價值過分彰顯。對評價目的的認識不到位是導致「質量悖論」形成的原因之一。任何制度都是由人而制、因人而設，因此制度的核心一定是人，在制度設計的時候必須要將主體人的因素考慮在內。但目前我國高校教師科研評價制度在制定時一般採取自上而下的模式，具有典型的單向性，行政力量的主導性決定了教師在評價制度的制定中扮演著客體的角色，對評價標準的制定沒有話語權，對評價過程的細節沒有知情權，更不能從評價結果中獲得反饋、獲悉自身不足。這種缺乏雙向溝通的評價制度增強了教師和制度之間的壁壘，因此只能發揮單向考核、獎懲的作用，教師科研評價原初所蘊含的「評價是為了改進」的反思價值也就失去了意義。
四、落實質量理念的高校教師科研評價制度的重構路徑
上文已陳述過高校教師科研評價制度中存在的問題以及產生「質量悖論」的原因所在，因而下文將有針對性地提出相關建議，以期為教師科研評價制度的優化貢獻些許力量。
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堅持「三個統一」的理念，以學術本位促進質量理念的落實
高校教師不同於其他職業的主要特性就在於學術職業是一種知識生產的精神活動，這種特性決定了高校教師科研評價制度必須在評價理念上堅持「三個統一」，由此才能保證學術本位精神和質量理念的落實。
第一，堅持工具價值與目的價值的統一。前者是一種外在的、手段性的價值，而後者則是一種內在的、目標性的價值，當前高校教師科研評價制度的工具價值過於彰顯，實際上要在目的價值和工具價值之間尋找一種理性的平衡，使前者為後者提供發展方向，後者為前者提供發展路徑。第二，堅持科研規律與學校需要的統一。學校發展的需要賦予了教師科研評價制度督促教師出成果、拉資源、爭排行的「特殊任務」，這與科學研究的規律是相悖的。科學研究本質上要實現學術自由，要給予研究人員足夠的時間和空間，讓科研人員放平心態、攻克科研高峰。第三，堅持科研工作與教學工作的統一。就像紐曼所言，「倘若高校的宗旨是哲學上的發現和科學上的發明，那麼我不明白高校要學生做什麼」，高校的一切工作離不開人才培養，在高校教師科研評價制度中要調整當前「以科研為要」的傾向性，將教學業績真正納入進來，使評價制度發揮出全面評價的作用。［9］
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以學術思維完善代表作制度並推行科研失敗機制，從評價方式上真正落實質量理念
代表作制度的研討進入高峰期，但其實施現狀並沒有如預想的「轟轟烈烈」，還未成為當前評價的主流方式。這就需要以學術的思維完善代表作制度，從質量出發，遵循學術規律和學術標準構建科研評價體系。通過「代表性成果」評價機制，與「雙一流」建設強調重大成果導向相匹配，將具有創新性和顯示性的學術成果作為評價教師科研工作的主要依據，關注科研工作的教育價值及科研成果轉化，使高校及高校教師能夠全面、理性地看待SCI、CSSCI影響因子等各類指標和排名。但強調代表作制度的重要性並不代表著否定量化評價，要辯證地看待定量與定性評價的關係，充分認識到兩者的局限性和優點，先進行人才和專業的分類，再為各級教師「量身定做」評價標準。
另外，建議在教師科研評價中推行科研失敗機制。科研失敗機制的設立是建立在「失敗學習」理論上的，「失敗學習」是指對失敗進行反應，追究失敗的根源，釐清行為和結果之間的關係及其對工作環境的影響，旨在獲取能避免重蹈覆轍的知識和技能。［11］有研究表明，失敗學習對於學術團隊的創新能力具有促進作用，因為在反思失敗中人們能改變原有的認知圖式，重新構建新的理念和行為方法。科研人員失敗後的負面情緒很可能會影響「失敗學習」的效果，還有可能對下一步研究造成阻礙，所以，如何對失敗後的負面情緒進行管理是建立科研失敗機制所必須面對的挑戰和困難，可以採取反思導向、恢復導向和「反思-恢復」交替導向三種方式化解科研團隊成員悲傷負面情緒。［12］另外，為了避免「寬容失敗」成為「不作為」的藉口，還需要科研申報、項目經費審查以及失敗監督等機制的完善和配合。
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建立學術打假機構，以完備的監督體系為質量理念保駕護航
評價的監督是保證評價活動有效運行的重要機制，建立學術打假機構，完善教師科研評價的監督機制有助於約束學術不良行為、推動學術研究更好更快發展。
學術打假很大程度上可以借鑑商業打假的做法。政府建有消費者協會，有公開的反映假貨的電話和網絡平臺，建立學術打假機構可以借鑑這些運行機制和具體做法。當前對學術造假的曝光往往是被抄襲者通過網絡渠道進行申訴，還沒有形成體系化的機制，媒介化的學術打假固然有助於遏制學術不端行為，但學術成果固有的專業性和複雜性決定了這種非制度性監督機制的局限性。雖然很多部門聲稱對於學術不端、學術造假零容忍，但實際上對其處理辦法往往是大事化小、小事化了。因此建議建立官方和民間雙重學術打假機構，從根本上遏制學術失範行為的產生。我國在2006年5月成立了教育部社會科學委員會學風建設委員會，這是我國第一個官方形式的學術打假機構。但教育部學風委一般不對某一具體事件進行受理，也很少直接對學術不端者進行懲治。學術打假既要講程序又要重實體。因此，建議成立針對學術不端行為的官方學術打假機構，遵循獨立性原則查處學術不端案件，案件受理過程中的相關利益單位人員需要迴避，還要保護舉報人的個人隱私不受侵犯，一旦查清事實，必須對造假人員進行嚴肅處理。從社會層面上看，要建立民間學術打假機構與官方機構的聯動機制。當前以「新語絲」為代表的民間學術打假力量發揮了網絡輿論監督的作用，在一定程度上對學術造假行為產生了威懾，但其規範性還需要進一步加強。
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