施詠於《音樂周報》刊發的《三拍子都是「蹦擦擦」嗎？》一文，是此前他在某雜誌發表的《三拍子中的文化》的另一版本，不同之處是今文提問「是否所有的三拍子都是這樣運用於華爾茲風中的蹦擦擦呢？」但誰真的把三拍子都當成蹦擦擦了？
從施君原發表的刊物來看，其批評的對象主要是中小學音樂教師，但我認為其批評不當。管建華認為現在的音樂教材仍是「西方中心論」。如此，出現「蹦擦擦」根本就不奇怪。按照西方人的思維，人類認識的發展起點總是從普遍性開始，這就如初到一個城市先從地圖入手一樣，但地圖只能提供一個大致輪廓,對城市的具體認識一定是隨著接觸的深入而深入。同樣，對於教中小學生西方音樂概念三拍子時，首先教給他們「蹦擦擦」只是最簡單的認識，這就如教小學生1+1=2一樣，一開始沒必要非要告訴孩子一加一也可以不等於2。但這絕不代表學生永遠只能這樣簡單理解，隨時間流逝一定會有深入。怎麼深入呢？
按照音樂人類學原理，對一種理論的理解必須要回到該理論所在的認知體系才能獲得真正理解。「三拍子」作為概念，黑格爾認為，任何概念都包含三個環節，除了普遍性即「蹦擦擦」外，還包括特殊性（即不同民族是有差異的如蕭邦的瑪祖卡的重音不是第一拍）和個體性層面（即具體到某一作品更是千差萬別）。人類的認識規律總是由普遍性如重音在第一拍，走向特殊性如重音在第二、三拍，最後到達個體性如即使「蹦擦擦」式樂曲也要在實際彈奏中根據內容表現需要做出強弱微調，甚至同一人演奏同一曲在不同時間、地點可能都要有變化。這就如教小學生認識「人」這個字從最簡單的「一撇一捺」學起一樣，但真正對「人」的認識肯定不止這樣。同樣，對三拍子概念作「蹦擦擦」理解也只是開放性認識的起點，把這作孤立、靜止、絕對的思維來批判當然就錯了。
就實踐層面看，中小學教師也是這樣「深入」的。案例分析如下：《彩色的中國》是人音版初中音樂教材內容，鄭燕莉發表的文章稱她教的課教學目標設置是「通過學唱、分析幾首三拍子歌曲,重點使學生認識不同類型三拍子歌曲的風格及特點」。教學過程是先讓學生聽音樂感受重音在第一拍的三拍子圓舞曲，接著讓學生聽波蘭民歌《小杜鵑》體驗重音在第二拍的歌曲。最後總結到：由於三拍子重音不同會形成不同的風格。齊宏在《彩色的中國》教學中，開頭便明確交代這首歌「絕不是機械的『強弱弱』的重複」，進而引導學生體驗同樣是重音在第一拍的「抒情性」與「舞曲性」的三拍子歌曲在風格上的差異。事實上，音樂新課標2011修訂版小學部分只是對三拍子做出相應的體態反應和體驗的要求。初中部分也只是要求學生能根據自己對節拍的體驗說出其表現作用。顯然，儘管上述兩位教師當初學的三拍子是李重光等樂理教材中說的「強弱弱」，但是他們的教學不僅已超出了新課標的要求，而且更是超越了只作「蹦擦擦」的認識，與上述認知規律相符。
從普遍性深入到特殊性層面來觀察，西方也不全是「蹦擦擦」如圓舞曲的源頭，再如12世紀的騎士音樂和20世紀的現代音樂甚至還出現同一首樂曲上下聲部使用不同節拍的「復調」式節拍現象。即便如此複雜，科普蘭仍告誡到：「和非洲鼓手或中國或印度的打擊樂器演奏者所使用的錯綜複雜的節奏相比，我們只不過是一些新手。」確實，中國的特殊節拍觀念複雜的甚至根本不能僅用「板眼」來概括。不同民族、不同層次如民間與文人音樂的表達都是有差異的，即使用「板眼」來概括，直到元代之前還是「板無定拍」狀況，有學者還用「彈性節拍」概念來描述中國音樂的特性。施君不是不懂用「板眼」來概括的局限，他之所以還這樣概括，與「蹦擦擦」一樣，都是認識事物的一種權宜之策。如果僅用「板眼」來概括當然也是錯的了。如果能保持思維的辯證性，即使用西方的三拍子來表示「板眼」的新音樂思維，當下誰會不知趣非要到戲曲中找「蹦擦擦」呢？通過凸顯中國民族音樂的特殊性來弘揚民族文化當然是非常需要的，但不能通過片面理解甚至曲解別人的理論來弘揚。
施君還與理論研究者對話探討中國三拍子很少的原因，認為其他學者的「忌單不忌雙」論「有待考證」，但自己卻又提出與前類似的「對稱、方整」說。還認為，「陰陽」的辨證對立統一精神決定中國二拍子常見。其實，「對立統一」並非只有「對立」兩方，還存在第三方即「對立面」，這就是著名的「一分為三」思維。如此，為何三拍子還少呢？施君回答說是中國人含蓄、內斂、保守的民族性格使然。這似乎與李澤厚的「樂感文化」理論有矛盾，且與事實也不符，一些表現民族性格中熱烈一面的舞蹈並不少。施文中的中國人性格似乎只適用於儒生，豫劇中的三拍子（強弱強）所表現的性格是「含蓄」嗎？即使僅指儒家觀念，也有更為合適的理論，如《樂記》把「宮商角徵羽」跟「君臣民事物」相對應，「民」對的是「3」，在「官本位」思想比較濃重的文化中，「3」的地位就可想而知。因此，儘管「一分為三」思維是中國理論哲學的核心，但儒家的實用哲學在官方作用下必然產生傾斜。