《真問題驅動的教學反思》是劉曉萍老師於2017年出版的一本關於小學數學教學反思的專著。這本書是劉老師近10年進行小學數學教學研究和小學數學教師培訓的成果結晶，書中的案例都是小學數學教學或者針對小學數學教師的。這本書共分為4章。第1章分析了一線小學數學教師教學反思的現狀，指出了教師在做教學反思時存在的問題。第2章和第3章分別是案例式教學反思和課例式教學反思。第4章是在深度教學反思中實現專業成長。劉老師在前言中提到：教師的反思不是單靠講，看就能學會的，就像「在遊泳中學會遊泳」一樣，還需要教師親自去做、去寫，「反思不是一種能夠被簡單的包裝起來供教師運用的技術，而是一種面對問題和反映問題的主人翁方式」（杜威語）。做教學反思需要我們善於觀察，善於思考，適應「煩惱」，適應經常「不懂」的狀況，對不確定性有很大的包容心，需要全身心的投入，投入時間、投入智慧、投入感情，需要我們身體力行。
今天與大家分享的是第1章中的關於「」一線數學教師教學反思的主要問題」。文中，劉老師提到了這樣幾個問題：一線數學教師教學反的狀況究竟是怎樣的？存在什麼樣的問題？究竟什麼是教學反思？要求教師寫教學反思的意義和目的是什麼？教學反思的價值是什麼？做什麼樣的教學反思對一線教師才有價值。劉老師通過追根溯源的方式詳細搜索查閱了20世紀80年代以來關於「教學反思」這一詞條。搜索到「反思」或者「教師」作為主題，並且以「教學反思」或者「反思」作為篇名，且以「反思」和「教學」作為關鍵詞的文獻有347篇，並按照發表年度對論文發表的篇數進行了統計，做了可視化的結果呈現。並通過對2011——2015年收集到的140篇小學數學教師教學反思初稿進行分析，按照教學反思的內容維度劃分，將其歸納為以下三種類型。
一、總結思過型。
此類教學反思主要是在教學之後總結教學的特色和不足，而不論是特色還是不足都僅來自授課教師的個人主觀想法，「特色」往往比較寬泛，一般教師上課都會如此設計，如使用多媒體手段，以遊戲為主線等。「不足」也並不是針對此節課而言，而是在日常教學中普遍存在，如「課堂練習鞏固較少」，「練習的層次性不夠」，「對學生的關注不夠」等等，往往在不足之後，暫時沒有行為的跟進及如何針對不足進行教學改進，而是用「口號」式的語言表決心。
二、理念標籤型。
教師在進行教學反思時的確是圍繞具體的教學內容展開對教學展開思考的，並且在教學反思中還會提及一些「放之四海而皆準」的理念。教師嘗試結合新課程提出的理念來分析教學，但是理念僅僅停留在「標籤」階段，並未能在具體的教學中真的落實理念，並沒有真正理解「理念」的內涵。
三、行為描述、感想抒髮型。
此類教學反思和「總結思過型」的教學反思相比，教師在反思時能夠已經能夠有意識地去對自己的課堂教學行為或者學生的課堂教學行為進行描述了，能夠用課堂教學片段實錄的方式記錄課堂上發生的小事件，部分教師也能夠對課堂上做得不足的地方提出自己的改進想法，但是這些改進想法仍然停留在個人經驗的基礎上，缺乏從實證的角度進行深入的思考，同時改進的想法也停留在想的階段，沒有落實到具體的行動中。因此改進想法難免又帶一些「口號式的決心」。
總之，一線教師的教學反思，目前存在的主要問題是感觸多於問題，對現象的概念描述較多，而對現象背後本質進行深層次探尋較少，甚至沒有。理念與實踐脫節。從反思新聞的邏輯看，由於反思缺乏聚焦的主題，反思內容過於寬泛，前後之間缺乏邏輯。反思過程多憑藉個人的主觀認識，都基於個人經驗，缺乏從實證的角度進行深度的思考。教學反思沒有觸及心靈，沒有落實到行動中。
在北美以及澳大利亞，根基於哈貝馬斯（Habermas）工作及他的認知興趣理論，Carr和Kemmis、Van Manen以及Zeichner和Liston把反思分成了三種水平。
水平1.技術和理性水平。處於該水平的教師是依據個人的經驗對事件進行反思，或進行非系統的非理論性的觀察，往往看不到墓地的存在，這種反思的焦點關注為達到預先設定的目的，而採用方法的效率和效果，並不關注既定的目的本身的合理性，只是從技術層面考慮行為的有效性，而不考慮行為背後的理論支撐與信念假設。
水平2：實踐行動水平。處於該水平的教師能夠對實踐和理論進行整合，經常認為教學實踐中存在問題，但往往表現出個人的偏見，教師開始分析教學目標背後的假設，支持教學目標的信念，並對教學行為所導致的教學後果進行考慮，但做判斷的依據主要是個體的主觀直覺帶有一定的片面性。
水平3：批判反思水平，處於該水平的教師，能夠整合道德與倫理的標準，教師以開放的心態，將道德和倫理標準整合到關於實踐行為的論述中，在此教學活動與環境背景均被看成不確定的，他們是眾多可能性中做出的售價值支配的選擇。在這一階段，教師不帶個人偏見的關注，對學生發展有益的知識和社會環境的價值，他追問教育在學生成長，實現完滿人生中的價值和意義。