編者按
今年是改革開放四十周年。恰逢新時代，各個領域的教育學人，共同回望中國教育改革的輝煌成就和中國教育學的多元發展，探尋教育改革的「中國經驗」，建構教育學的「中國話語」。在這些探討中，有些關涉教育的基本議題，有些需要教育學的學科立場和學科視角，它們以不同方式，不約而同地展現了教育學原理、基本理論研究的獨特和不可替代。近期，為回顧並展現中國教育基本理論界的原理性思考、基本理論式的學術貢獻，全國教育基本理論學術委員會，將陸續推送教育基本理論及其相關領域的重要討論，以表紀念，以饗讀者。
作者簡介
侯懷銀，全國教育基本理論學術委員會委員。山西大學教育科學學院教授、博士生導師，山西大學社科處處長。曾承擔國家哲學社會科學基金項目、教育部人文社會科學研究基金項目、全國教育科學規劃重點課題等多項。主要從事教育基本理論、高等教育原理等方向的研究。
王霞，教育學碩士，山西大學教育科學學院講師。主要研究方向為教育基本理論等。
摘 要
改革開放以來，中國教育學研究呈現出不同的發展階段，在每個階段形成了不同的特徵。從總體上看，改革開放以來的中國教育學研究主要聚焦於科學與人文、理論與實踐以及本土化等問題，並體現出以下特點: 研究的目標性強，但方法性弱; 研究的批判性強，但建構性弱; 研究的價值性強，但知識性弱; 研究的權力性強，但權威感弱。基於多學科視野，立足知識的權力、學科的制度化以及文化與傳統，中國教育學研究要走出自身的悖論，實現健康發展，必須重視以下三方面的工作: 凸顯知識的權力，凝練教育學的學科精髓; 加強學科制度建設，實現教育學的自主建構。
關鍵詞
改革開放; 中國; 教育學; 教育學研究
改革開放以來，我國的教育學研究經歷了從移植、借鑑到探尋自主發展模式的階段，體現著歷史和邏輯的統一。為了推進未來中國教育學研究的深入，我們很有必要對改革開放以來中國教育學研究進行回顧與反思，並進一步探尋中國教育學研究的未來趨向。
一、改革開放以來中國教育學研究的發展歷程
(一) 20世紀70年代末和80年代的教育學研究：政治化與科學取向
改革開放之初，百廢待興，教育學的研究更是力圖擺脫政治性的束縛，以科學的邏輯來規範自身，實現教育學自身的獨立性和科學性。其研究內容主要如下。
1.政治化的剝離與重構
經歷了思想上的 「撥亂反正」，教育學研究首先對建國以來一直效仿並以之為模板的蘇聯教育學進行了重新認識和評價。如 《凱洛夫〈教育學〉的再評價》、《贊可夫教育學思想與凱洛夫的教育學》、《建國後教育實行 「以俄為師」的歷史教訓》、《從凱洛夫〈教育學〉中看當前教育理論建設中的幾個問題》等文章，對凱洛夫以及蘇聯的教育學的積極因素予以肯定，但也對其濃厚的政治色彩、機械的思維方式和教條主義等進行了批判。在從蘇聯的政治和經驗邏輯中走出之後，我國的教育目標重新確立「以馬克思主義為指導，堅持共產黨的領導，堅持社會主義方向，培養為社會主義建設和改革服務的勞動者和專門人才」的政治化追求，而教育學研究的必要性和方向性，也是在其與國家目標和國家規劃的直接關聯中得到確認的，雖然其力圖避免成為國家的教育方針政策彙編和教育者的 「工作手冊」，但是，從 「以階級鬥爭為綱」到社會主義建設，此時的教育學研究難以擺脫為政治服務的思維邏輯，只是否定了一種政治形態的困擾，卻又陷入了另一種政治目標的追求，科學性的追求仍然無法掩飾隱藏於其中的政治意識和價值取向。
2.教育學的科學性探索
在否定了政治化和經驗化的研究思維之後，教育學研究者們試圖以科學的標準和範式來審視教育學，確立教育學的科學地位，並從科學理論的基本角度進行了論證。這主要表現在以下幾個方面。
第一，教育學學科性質的釐定。學科性質是為學科正名的主要標準。長期以來，教育學在我國是作為一門學科而存在的，而其是否具有學科的科學性卻是備受爭議的。有研究者對西方教育學者的觀點進行了梳理，提出了教育學的職業性質;1還有研究者明確提出了教育學是理論兼應用的學科;2也有研究者從科學的發展史出發，論證了教育學作為科學的理由，並提出了科學教育學的構想。3
第二，教育學的邏輯起點研究。有研究者曾羅列了人本、體育、管理、知識、生活、目的、本質、教師、兒童、受教育者、教學等十餘種教育學的邏輯起點說;4也有研究者提出了本質起點論、知識傳授起點論5、 知識授受起點論、學習起點論等來自哲學、社會學、心理學等角度的邏輯起點。還有研究者則認為，由於教育本身的複雜性、系統性，教育學的邏輯起點也應有多個，而不是一個，是仁者見仁、智者見智的個體行為。
第三，教育學的理論體系建構。研究者們首先對理論體系的性質進行了剖析，區分了學科研究中混淆的科學體系與教材體系、工作體系與理論體系等概念及關係。6在此基礎上，對理論體系的構建主要是在對已有的教材體系進行批判和改造基礎上進行的，如內容含混、表述疏漏、邏輯關係不合理、視野局限等問題。
第四，元教育學的提出。20 世紀 80 年代，教育學研究雖極力向科學化邁進，但卻缺少學科 「自我反思」的意識。葉瀾提出，要加強教育科學 「自我意識」的思考，並建立以教育學本身為研究對象的元科學群 ( 教育科學發展史、教育科學學、教育科學方法學) ; 肖川也提出了 「教育科學學」，並將其視為教育學發展的必然產物。
第五，教育學的科學研究方法。與科學化的取向一致，研究者們在批判傳統的形上學、經學研究方式的同時，提出了要運用自然科學和社會科學的研究方法，定性研究與定量研究的結合。80 年代，以系統論、資訊理論、控制論 「三論」作為教育學研究的主要借鑑方法，有的研究者從系統論角度來尋找教育學的邏輯起點，並建立相應的理論體系; 有的研究者則直接提出了以方法論命名的教育學，如控制論教育學，並以示例詮釋其理論內涵。780年代後期，耗散結構理論、協同論、突變論 「新三論」又引起了教育界的高度重視，成為人們認識教育現象，揭示教育規律的有力工具。
3.教育學的中國化訴求
隨著建設有中國特色社會主義政治目標的確立，建設有中國特色的教育學成為研究者們共同的志向。魯潔在 《建設有中國特色社會主義教育學管窺》一文中，就指出了教育學要符合社會主義經濟、政治、文化教育實際，具有中國傳統特點並以中華民族為主體等特徵，並提出了社會主義型、馬克思主義型的教育學模式。畢誠則從近現代的學術發展史及中國的傳統文化出發，提出要以科學的態度和方法來認識和處理政治、經濟、學術諸體系與教育的關係，作為實現教育學中國化的重要理論工作和實踐任務。同期，「關於建設有中國特色的教育科學體系」座談會的召開，更是凝聚了學者們對教育學中國化的深切訴求。
(二) 20世紀90年代的教育學研究: 知識化、專業化與實踐取向
可能是 80 年代人們對於教育學研究的 「過於狂熱」，僅在十餘年間就出版了教育學教材 110 多部; 也可能是這百餘本教材急於形成有自身特色的理論體系，反而落入蘇聯教育學的窠臼，無法超越。90 年代，人們對於教育學的研究，一方面，仍在孜孜以求地論證著教育學的科學性，更為深入地以西方的教育學知識以及其他學科的知識、專業化的規範來樹立教育學的學科形象; 另一方面，又對以此為對象的 「元教育學」、「元研究」提出了質疑和責難，並且要結束 「體系建構」的時代，要以 「問題研究」為取向，從而開闢出 90 年代教育學研究的另一種價值取向: 實踐。
1.知識化、專業化的教育學研究
這一時期的教育學研究，從研究對象、研究思路上來看，都是上一時期的繼續。所不同的是，從學科的外圍走向學科的中心，對於西方的教育學以及對其他學科知識的引入更加深刻，反思也更為成熟。這主要表現在以下幾個方面。
第一，教育學的研究對象問題。研究者們對學科研究對象的關注，是對教育學科學地位的進一步論證。教育現象、教育事實、教育問題、教育規律等相繼成為教育學的研究對象。也有研究者從宏觀的教育系統出發，認為教育學的研究對象是教育與社會各方面以及教育內部的基本關係。但由於教育學的多元發展以及學科分化，人們在統一的研究對象方面並未形成共識。對此，有研究者提出 「科學的邏輯要服從認識的邏輯」，認為教育學的研究對象應根據教育學的分類 ( 如部門教育學、跨學科教育學、專題教育學和學科教育學) 來確定，還要根據教育學是作為科學還是作為課程、教材等不同角色而定。8也有研究者提出 「實質對象」與 「形式對象」之分，認為教育學研究對象的實質不在於劃定研究的範圍，而是研究者對客體關注的視角，即主觀意圖。9客觀的、唯一的教育學研究對象受到質疑。
第二，教育學的邏輯起點問題。這一問題的研究在 90 年代走向更為深入或複雜。除了延續和深化著 80 年代的研究思路，提出了 「教育活動」、「文化授受」、「學習起點」等邏輯起點論之外，研究者更多的是借鑑其他學科的理論資源來尋找教育學的邏輯起點。如從科學學和思維學的角度出發，提出複製、傳輸是教育學的邏輯起點;10從邏輯學的角度出發，提出教育學的邏輯起點應當是 「教育的屬性」 + 「學科的性質」，以此來作為區別於其他學科的 「示差特徵」，並認為邏輯起點應當是建構理論體系的思維維度，而非理論體系的起點範疇;11從哲學角度出發，提出了 「教育存在」、12「經驗」、 「現實生活人」等教育學邏輯起點。除了尋找確定的邏輯起點外，研究者們也對其進行了深刻反思。如教育學有沒有邏輯起點? 《資本論》中的邏輯起點是否適用於教育學? 對此，有研究者從教育學的特性出發，認為其沒有唯一的、專屬的邏輯起點;13也有研究者提出教育學應有多個邏輯起點。
第三，教育學的理論體系問題。90 年代初期、中期，研究者們對於教育學理論體系的研究，一方面，是藉助其分支學科來支撐和完善，如有研究者提出了建立宏觀 ( 即普通教育學) 、中觀 ( 分支學科) 、微觀 ( 應用部分) 相結合的大教育學體系;14還有研究者提出由基礎教育學、技術教育學和學科教育學構成教育學系統。15另一方面，教育學理論中的諸多命題，又是通過其他學科來論證的，甚至走向了代替別的學科去論證其他學科中已證明的命題。陳桂生先生的 《略論教育學成為 「別的學科領地」的現象》一文就文筆犀利地指出了上述問題，在當時引起了巨大的反響。對知識的過度訴求以及其他學科知識的廣泛介入，導致了教育學理論體系在邏輯上的混亂，如應然與實然不分、理論與實踐混淆等問題，16也使教育學成為其他學科的附庸，失卻了本身的主體意義，面臨 「教育學的危機」。對此，有研究者對理論體系中的科學主義取向進行了批判，提出要凸顯 「人」的地位;17也有研究者提出將問題研究和實踐研究作為彌補體系構建缺憾的重要方法。90年代末期，教育學體系研究應當回到學科本身中來，即研究教育學的內部關係及規律基本成為研究者的共識。18
第四，元教育學的研究。80年代，人們對元教育學的研究還只是一個朦朧的構想; 到了90年代，元教育學的研究開始走向中心，走向深入。一方面，元教育學的基本問題得到充分論證。在學科性質、研究對象、研究方法、學科意義等基本問題上形成了一定的共識。元教育學作為一個獨立的研究領域，是對教育學理論的整體性反思，傳統的思辨方式、現代科學哲學中的邏輯分析、語言分析等成為元研究的重要方法。另一方面，元教育學的一些下位領域研究方興未艾。教育學的體系論、性質論、邏輯起點論等研究取得了較大的進展; 元研究的基本範式，如元倫理學、元哲學方式和元社會學範式等正逐步充實到元教育學的學科研究中來，擴大了教育學元研究的視野。19
2.實踐化的教育學研究取向
教育學研究者對專業化、科學化的過度追求，使學科自身陷入了 「科學主義」泥淖不能自拔，卻又無法樹立令人信服的科學依據以維護學科形象。對此，有的研究者提出了教育學研究要走出 「唯科學」的迷途，認為科學不能直接應用於關涉價值和認識的教育學中來，科學主義帶來的教育學分支學科及邊緣學科的表面繁榮，卻對教育學自身的理論發展無所裨益。20科學無法完全詮釋教育學。因此，研究者們將視角轉向實踐，重新審視教育學的基本理論，並帶來了教育學研究方法和範式的改變。
其一，實踐教育學理論的孕育和發展。德國教育學家布雷岑卡的實踐教育學被研究者們廣泛引介，作為增強學科自我認識、提高學科的自我分析、自我選擇能力的有效途徑以及我國教育學發展的新方向。21布雷岑卡將教育學知識分為教育科學、教育哲學和實踐教育學。22在此基礎上，我國研究者又將其細化，提出了教育學理論的四種成分: 教育科學、教育價值理論、教育規範理論、教育技術理論。前兩者是 「理論教育學」的主要構成，後兩者則是 「實踐教育學」的構成。在明晰實踐教育學的基本功能，即指導實踐的基礎上，研究者們對實踐教育學的基本範疇、目的、性質、功能、陳述方式以及語言特徵等問題進行了深入、系統的學科論證。
其二，教育學研究方式與範式的轉變。在抽象化、程序化的教育學研究備受爭議的同時，研究者們試圖轉向實踐，以人文主義的研究方式來還原教育學的生動性與豐富性。有研究者從教育活動的 「事實—價值」問題著手，力圖尋找兩種規範在實踐中的統一，既要有自然科學式的研究生長點，又要保持學科的人文特徵。而現象學、解釋學等人本主義的學科研究方法對於教育學研究有著普遍的意義。23研究方法的改變必然帶來研究範式的改變。一方面，研究者們站在人本主義的立場，提倡對 「人」以及 「生活世界」的回歸，更加關注 「教育在怎樣的現實中發生」這種原初性命題，並力圖通過在生活世界，即 「事情本身」的研究中實現科學與實踐的相通;24另一方面，研究者們通過教育學研究範式的歷史演變，力圖尋找新的研究範式，以更新和變革教育學的研究傳統。而研究傳統，作為一種普遍的、不易受檢驗的各種學說和假設構成的理論譜系，不僅衡量科學進步的標準，更是對實踐者的思維、方法、行為有著直接影響的緘默的邏輯。25
3.教育學研究的中國化探索
90年代，人們對於這一問題的研究並不是很多，但是研究思路卻很有代表性，也更為理性。一方面，有研究者對 「有中國特色的教育學」這一口號提出了質疑。認為教育學作為科學是沒有國籍的，不能把教育學科與教育學派混淆，盲目地使用這一口號，只能使教育學的研究更加片面和狹隘，也反映出當前的教育學研究缺乏科學的精神，容易用綱領、口號的詮釋來代替獨立研究26; 另一方面，有研究者卻認為教育學的本土化有著學術發展的必然性和歷史發展的必要性，中國的教育學如果不去研究有中國特色的教育行為，而只是簡單地移植、借鑑國外的理論，這樣的研究既不能促進學術的發展，也不能引起本民族意識和心理上的認同。27還有學者更深入地剖析了教育學的 「中國化」現象，指出了人們對於教育學 「中國化」的概念、命題上的認識誤區，並指出本土化並不是科學與非科學的主要區別，也不是一個孤立的問題，它同教育科學管理體制、教育研究傳統以及學科設置情況等直接相關。28
(三)進入 21 世紀以來的教育學研究: 綜合性、回歸性和文化多元性
隨著又一個新千年的到來，後現代主義的多元思維及價值觀帶來了意識形態的巨大變化，學術界亦開始調整自己的文化立場，探尋新的研究和表達方式。單純的科學主義或人文追求已不能詮釋教育學的豐富內涵，多元的文化選擇帶來了研究者們對於教育學的多重塑造和多重理想。
1.綜合性、整體性的教育理論研究
20 世紀 90 年代的研究取向不同，21 世紀的教育學研究對於尋找教育學的邏輯起點，或是建構科學的教育學體系已不作為熱點。有研究者指出，人們對於邏輯起點，更多的是對其規定性的討論，而對於其依據的合法性則缺少認知; 邏輯起點概念是在理論層面而非學科層面使用的，這對於體系的建構並無意義。教育學體系的建立和發展是一個複雜的問題，並不能期待通過找到一個正確的邏輯起點就可以解決。教育學的理論體系是變化的、多元的甚至是主觀的。29此觀點雖不免有後現代主義的偏頗，但人們確實也無法給出具有公信力的教育學的邏輯起點和理論體系。
這一階段，人們關注較多的是對教育學學科性質、地位、形象等問題的綜合性反思。教育學的性質究竟是什麼? 單純劃分科學與非科學、理論與非理論已略顯不足，有研究者將教育學的研究對象和研究方法相結合，提出了教育學的經驗性質、哲學性質、科學性質和文化性質; 也有學者從教育學科的綜合性出發，提出教育學要定位於「綜合學」、「時代學」、「為人學」，揭示其獨特性，並從功能和價值的角度超越 「科學教育學」對事實的偏重。30也有學者提出教育學是科學的人文理論和科學的實踐理論的結合，表明了教育學知識的幾個來源———哲學、科學與實踐及其相互關係。31
然而，多學科的綜合是否會模糊教育學的學科邊界，使教育學淪為其他學科的領地? 對於這一歷史遺留問題，大多數研究者還是持否定態度，並以這種綜合性為基礎，重新詮釋了教育學科學性的內涵。如教育學的動態綜合性，即教育學應當是自然科學和社會科學的，是動態的科學思想和行為，而非中立的、客觀的教育學。還有研究者從廣義的科學邊界觀出發，對教育學的科學性進行重構，即包括哲學、自然科學、社會科學、心理學、人類學等多學科和多種方法在內的綜合。32也有研究者將這種學科綜合性整合為跨學科性，即根據本學科研究對象的特徵和研究需要，吸納其他文化、科學、技術成果而形成具有獨特學科特徵的理論和方法體系。當然，處理好教育學與其他學科之間的關係，是克服教育學因缺乏獨立性和自主意識而被責難為 「次等學科」境遇的必要條件，但教育學的不成熟性和其在學科群中的 「可疑地位」，仍然是教育學者和教育學研究不可忽視的現實。對此，研究者們並沒有盲目樂觀。有的研究者就提出教育學這種次等學科地位的表現以及由此帶來的教育學研究的誤區。還有學者則對教育學的這種 「親近但缺乏專業感，缺乏科學性」的學科形象及其根源進行了深入、全面的分析。33
2.回歸性的教育學研究取向
進入21世紀以來，教育學研究方面最重要的特徵就是回歸性，即對人性的回歸和對歷史的回歸。「以人為本」的呼聲雖然在 90年代就已發出，但多是作為對科學主義的抗議，而缺乏深入思考。新的世紀，返魅於 「人」的價值轉向重塑著教育學的精髓，改造著教育學研究的思維與方法。對歷史的回歸，則主要是教育學史研究的興起。學科的發展史，一直以來是作為研究的背景材料而呈現，並未被真正融入到學科建設的主體中來。而教育學史的興起，則是將歷史的真實作為直接的研究對象，從歷史的發展來尋找學科發展的邏輯，從這一點來說，回歸歷史意義重大。
從根本上來說，教育學應當是 「成人」之學，「成人」應當成為教育學中的核心和基本範疇。而作為一種 「成人之學」，教育學真正的危機在於教育理論對教育現實缺乏洞察力和解釋力。因此，對教育學中的 「以人為本」理解的困難並不來自概念和命題本身，而是來自現實生活。34「人」這一概念主導著這一時期教育學的研究思維、方法及問題轉向。從研究思維來看，有研究者提出，教育學要形成獨特的教育理論思維，以區別於其他學科並避免僭越，唯有以人的發展作為出發點和歸宿，以教育生活作為致思之源。也有學者提出了無立場的教育學思維，即對教育和生活各方面的共同問題和公共意義進行理解，以解釋文化和生活中需要解決的涉及人 ( 包括人間、人事、人心) 的教育問題。35從方法論角度看，有研究者認為，正是在 「人」的意義上實現了科學、哲學、人文等多科學方法的統一與綜合，體現出教育學研究科學性與合理性兼顧的特徵。這也引發了人們對於長期以來使用的 「本質主義」方法論的質疑，包括其根基的虛幻性、工具及方法的無限適用性。36雖然研究者們對本質主義認識不盡相同，但在方法論層面，都傾向於接納和吸收略帶後現代主義色彩的以人為實踐主體而非客觀對象的方式方法，如教育的敘事研究、隱喻研究、行動研究與複雜科學方法的引進等，即使是對規範性、確定性的追求，也是要在現實生活、日常實踐這樣不確定的豐富的教育情境中來尋求。總體看來，關注人的現實、人的命運與發展、人的心靈世界，並為理解自身及其生活的世界貢獻智慧，已成為教育學研究的問題轉向。37
關於教育學史的研究，在90年代早期就有研究者進行了系列研究，包括其研究問題、歷史與現狀、學科的基本構想等，但與當時人們的科學化訴求相比，這種沉澱於歷史的學科史的研究顯然過於沉悶，缺乏開拓性和建設性。然而，隨著教育學學科的深入發展，對一個世紀以來自身發展進行冷靜檢討和全面反思的歷史需求兀然凸顯出來。有研究者提出了建立 「中國教育學史」學科，並對其研究的對象及性質、任務及內容、方法及意義等學科建設的基本問題進行了研究。尤其是將教育學史從教育史學進行了分離，從而使教育學史有了更為具體、規範和明確的研究對象和領域。38對此，有研究者以王國維引入西方教育學理論為起點，對西方教育學在我國的引進以及特徵等進行了分析，從而為教育學科的創立做了歷史性的回顧。還有研究者則系統地探討了20世紀上半葉教育學在中國的引進問題，在豐富的歷史史實中總結出了我國教育學學科建制的歷史軌跡和癥結。39也有研究者對百年來的教育學科發展進行了研究，揭示出了我國教育學學科在異域理論 「驅動」下，在其他學科的 「擠壓」下，在意識形態的 「控制」中艱難行進的歷史真實以及努力掙脫依附的生存處境，謀求自主發展空間的現實努力。40教育學史的研究是教育學發展真正實現 「歷史與邏輯統一」的重要前提和背景。
3.多元文化的教育學構想
進入21世紀以來，在後現代主義思潮的影響下，多元文化、非主流文化成為這一時期教育學研究的基本底色。尤其是後現代主義對複雜性、不確定性的推崇，對多元知識論的價值肯定，對理解與對話的方法論的強化，以及對生成、建構、意義的追求，都是對現代性的顛覆和重建。研究者們從多元的文化視角進行了獨具個體意義的教育學構想，促進了這一時期教育學研究的豐富與繁榮。如批判教育學的引入與反思，既有對德國以及半個世紀以來產生的各種批判教育學派的基本理論進行的梳理與揚棄，也有對其方法論進行的系統研究，如批判方法產生的背景、批判教育的途徑、批判方法的自我審視等。而對於批判教育學的絕對否定和理想主義的局限以及建構性缺乏的致命軟肋，有研究者提出了批判性建構主義的教育學新思路。41實踐哲學在這一時期備受推崇，成為教育學研究的本源。有研究者將實踐哲學的復興視為教育學的新生，教育學只有回歸實踐哲學，植根於實踐、通過實踐並服務實踐才能克服學科危機，恢復活力。還有研究者認為，以實踐為核心展開的實踐哲學是中西哲學真正的交切點，中國傳統教育學作為實踐哲學，只有通過行動與創造，才能尋找到自己的價值坐標。90 年代初步建立的實踐教育學，在實踐哲學的滋養下，轉向了基本信念、開發模式和策略以及宏觀的體系特色等問題的深入研究。
此外，一些非主流的教育學話語開始凸顯，如對 「身體教育學」、「閒暇教育學」等進行了研究。
4.教育學的本土化建設
中國化問題源於教育學在我國的產生是外源性，而非內生性的歷史事實。因此，它也是一個永恆的話題。這一時期，研究者們更傾向用 「本土化」來代替中國化，因為其似乎包含著更為豐富的內容。
其一，如何處理與西方教育學的關係。研究者多認同立足中國教育現實，尋找本民族與外來教育融會貫通的契合點是實現本土化、擺脫對西方教育學的依附的根本途徑。但也有研究者指出，本土化的過程仍然是對西方的 「移植」過程，主要表現在本土化的途徑仍然以譯介為主，本土化的對象仍以借鑑為主，本土化的教育理論內容更是充斥著西方的思潮和思想。針對這種在認識論和方法論上存在的問題，研究者提出了本土化研究的重點和難點，乃是基於本土問題，研究本土性，尋找結合點，並開展具體研究。42
其二，如何對待傳統文化的問題。大多數研究者都提出，本土化要以傳統文化作為教育學研究的背景，要能在外來文化的衝擊下守護優秀的傳統文化，還要隨著時代的發展做好傳統文化的繼承與更新。而如何在傳統文化中凝鍊中國的教育傳統，這一傳統又如何實現與國際的接續與轉化，則是教育學本土化的核心問題。為此，也有研究者提出了要對我國的教育傳統進行創造性轉化，使其既具有西方的視野，又為我國文化傳統所認同。
其三，實現全球化背景下的本土化新追求。這種追求體現在以下兩方面。一方面，教育學話語的轉換與自主性的形成。學科話語是一個學科思想的表達方式，建構和影響著人們的思維和行為方式。中國教育學話語的缺失是制約教育學中國化的瓶頸。因此，走出西方文化語境、突破權力話語、建構生成性教育學話語等成為研究者的共識。43也有研究者對於全球化語境中的教育學話語如何保持自主性進行了研究，提出要堅持本土情懷與跨文化視野的統一，既維護本土的文化性格，又克服文化中心主義和文化多元的虛妄性。另一方面，是對教育學原創研究的追求。原創性研究是本土化研究的進一步深入和發展。上述包括教育學話語在內的研究亦體現了教育學對於原創性的需求。而時代的發展所帶來的教育實踐中的重要問題，多元文化所帶來的新的研究視角、思維方式和方法，以及社會轉型、教育變革的歷史背景，都催生著原創性教育研究。44
其四，創生中國教育學派。教育學的中國化或本土化是一項艱巨的歷史任務，並非個人的能力可及，而是以群體的力量為前進動力的。因此，創建中國教育學派的呼聲也日益高漲。只有創建自己的教育學派，形成真正的教育家，形成一套完整的教育學本土化的邏輯體系和思維方式，中國化的教育學才真正有可能與西方的教育學進行對話與交流。當然，中國化的教育學派並不意味著某一學術流派的壟斷地位，在中國化的大背景下，教育學派的多樣性既是現代教育本身的性質決定，也是學科發展走向成熟的標誌。只有在多學派的百花齊放、百家爭鳴中，才能逐漸顯現中國化教育學的學科發展邏輯與方向。
二、改革開放以來中國教育學研究的聚焦點和基本特點
正如改革開放三十多年來的中國教育日益引起國際社會的關注，並承載著在教育領域為全球共同體貢獻有價值的理念及尋找新的教育方向的重大責任一樣，中國的教育學獨特的學科形成軌跡、具有傳統文化特色的發展路徑與方式，已為越來越多的國際學者所熱衷，並形成了較強的國際影響力。丹麥學者曹詩弟曾長期關注中國教育學的發展，在肯定中國教育學在世界舞臺舉足輕重的地位的同時，也開闢了中國教育學研究的另一種途徑，引起了國內研究者的積極回應。加拿大學者許美德曾指出，國際教育界之所以關注中國教育學，乃是為了使中國教育更好承擔起為全球教育發展貢獻有價值的理念和經驗教訓的使命。為此，她從傳統與文化的角度提出擴充中國教育學的話語體系與內涵，積極參與國際學術對話，以實現中國教育學的國際責任。中國教育學在實現教育學獨立理想的同時，也在國際論壇上越來越發出了自己的時代最強音。
(一) 聚焦點
中國教育學在向全球化、國際化邁進的同時，自省是不能忽視的基礎。這既是中國教育學走向國際化的必經階段，也是中國教育學為國際教育提供的有效經驗與教訓。依循改革開放以來中國教育學發展的歷史脈絡，可以看出，其主要聚焦於科學與人文、理論與實踐以及本土化等問題。
1.科學與人文
是規範的科學還是非客觀的人文領域，是研究者們對教育學學科性質的認識差異，對於這一前提性認識的不同，引起了學科研究思路、方法、範式的差異。教育學在我國是 「舶來品」，引進之初便以學科形式得以確立，其科學性似乎也就潛在地預設了。從 20 世紀 80 年代教育學研究的復興開始，人們就以科學為準繩，通過尋找科學的教育學的研究對象、邏輯起點，並用實證性的研究方法和典型的科學研究範式來詮釋並證明教育學的科學性質，這種努力就從未間斷，到現在，科學性的研究仍然是教育學研究的一條主線索。然而，科學的研究似乎只能證明教育學作為學科的標準，不足以呈現以 「人」為對象的教育的豐富性和靈動性，也不足以釐清教育學同其他社會學科的界限。因此，研究者們開始訴諸人文學科的研究思路，通過對現象學、解釋學、文化學以及後現代主義等哲學思想的演繹，探尋教育學科的獨特性以及一系列人文研究的方法。尤其是 21 世紀以來，多元的文化衝擊帶來了多元化的教育學研究，教育學的表述方式，也不再是單一、客觀、抽象的 「宏大敘述」，個性化、生動化、多樣化的微觀敘述兼具了更多的人文色彩，更好地詮釋了教育學的學科內涵，並日漸成為教育學的 「顯學」之一。
2.理論與實踐
理論與實踐的爭論可以看作是上述問題的延續，體現著教育學研究的不同價值取向。在教育學理論體系久建未果的情況下，有研究者訴諸在實踐中尋找教育學的歸宿。於是，理論論證與踐行真知便成為教育學研究的兩種取向。而這種非此即彼的機械取向一直都沒能緩解教育學研究者的內在焦慮。
一方面，我們追求教育學研究的科學性，但在研究中處處可見不規範的、隨意的研究現象。正如陳桂生所指出的，教育學的 「緒論」與 「本論」存在著脫節現象。緒論中提出的教育學研究的科學方法，在本體的教育理論中並未體現; 還有在教育學的理論中仍然是事實的、價值的與規範的表述混淆不清，也就難以區分其背後的自然科學、社會科學以及實踐科學的界限。可見，我們的研究過多地追求科學的結果，而沒有追求其過程。然而，科學的本質在於方法而不在於結論，當我們試圖超越教育學的科學研究的時候，不能迴避的問題是目前的教育學研究仍然不夠科學，科學的精神、方法以及研究規範並未在嚴格意義上滲透到教育學的研究之中。
另一方面，生活與實踐的豐富性為教育學提供了生動的境遇，但對多樣性的鼓勵又恰恰流失了教育學的精髓，教育學在一定程度上還充斥著非科學的廢話。各種各樣的教育學紛紛湧現，呈現出教育學研究表面上的繁榮。教育學研究的繁榮，但卻使教育學陷入了自說自話、無權威的困境，與研究者們潛意識裡追求的教育學相距甚遠。畢竟，後現代主義那種「怎麼都行」的觀點是對現代性的批判，而我國教育學的研究，在現代性這一點上，仍需繼續探索。
3.本土化
我國的教育學並非本土生長的，而是引進的、外生型的，如何將其真正賦予中國國籍，是研究者的期望。因此，這一問題一直是教育學研究的重點。與上述兩點不同的是，研究者們對此都形成了共識。不論教育學發展至何種階段，本土化的訴求都從未改變。20世紀80年代，教育學的中國化在於強調其作為意識形態的社會主義性質與服務有特色社會主義建設的政治需要; 90年代，教育學的中國化帶有了學術發展的自我意識和理性思考; 新世紀以來，教育學的中國化成為一個銜接古今中外、兼具傳統與現代特色的系統工程。本土化的過程，也是教育學的原創過程。在這一過程中，研究者們力圖改變 「移植」與 「借鑑」之嫌，對他國的教育學研究成果，或淺嘗輒止、未敢深究，或全部照搬、本土重建。無論何者，都未能全部獲悉教育學本土化的完整內涵。教育學作為一門複雜的 「為人之學」，應當首先具有普遍的 「為人」性，才能順應研究的邏輯具體於某一國家、某一地區而展開。我國對蘇聯教育學的高度效仿已經嚴重影響到研究者的視野和思維。對於美國、英國、德國、法國、日本等國家的教育學的學科定位、體系編排、研究方式方法等，雖已有研究者做過詳實介紹，但是並未引發學界的關注。在中國還未能將諸多國家的教育學研究經驗充分地學習、批判、繼承與吸收之前，空談教育學的本土化是沒有實際意義的。此外，中國化也是一個歷史性的問題，有著無法割斷的歷史脈絡和文化背景，而研究者們則更多地著眼教育學的現狀與未來，對於中國化的前提性、基礎性的條件缺乏深入的分析，使中國化這一生動的過程落入僵化、形式化的窠臼。
(二)基本特點
在上述研究焦點的背後，也體現出中國教育學研究的基本特點。
其一，研究的目標性強，但方法性弱。無論是教育學科學理論體系的構建，還是中國特色教育學的形成，我國的教育學者始終堅守著這樣的目標，作為我國教育學研究的風向標，也是我國教育學研究的一大特色。但在實現目標的過程中，方法的薄弱，也成為制約教育學發展的瓶頸。無論是規範的科學研究方法，還是靈活的人文主義範式，我國的教育學研究似乎都沒能完全把握其核心; 無論是教育學自身的學科自省，還是其他學科的借鑑、引入，也沒有找到教育學研究的最佳方法。科學與人文的並舉，跨學科的綜合等看似繁榮的方法背後，難以掩飾教育學研究在方法上的薄弱和不足，所以，教育學體系的建構和特色的形成，終須在研究的方法上深入探究。
其二，研究的批判性強，但建構性弱。在對蘇聯凱洛夫 《教育學》進行理性審視，破除對蘇聯政治形態和學術意識的盲目崇拜之後，中國的教育學者逐漸形成了立足本土的主體意識。這主要表現為對借鑑資源的批判性引入，無論是各種形式教育學還是其他社會科學方法的引入等，都能在引介的同時，聽到研究者質疑的呼聲。的確，沒有任何一種理論或方法可以完全詮釋教育學的學科內涵，批判的意識也是教育學保持學科獨立的內在必需。但與較強的批判性相比，教育學研究的建構性就略顯薄弱與不足，對有價值的資源的開發和使用，缺少與教育學學科自身的對話，也缺少與教育學生長環境的契合，導致其最終或如曇花一現，或歸於零碎，成為傳統教育學研究的註腳，始終未能建構出系統的教育學體系。
其三，研究的價值性強，但知識性弱。不論是科學的教育學建設，還是人文的教育學回歸，教育學的研究都更多地集中於價值論證，並從價值論證中獲悉教育學的歸屬與走向。而關於學科的知識論證卻相對弱勢。任何一門學科在其未成 「學」之前，總是支離破碎、不成曲調的，總是一些感性認識或部分理性認識的雜燴或堆砌，一旦成「學」，它就是一個由不同的但相互延伸並連接在一起的具有內在邏輯關係的各個知識單元和理論模塊組成的知識系統。多年來的教育學研究，從本質上來說，也無非是要形成自身的知識體系，並證明其知識的系統性、整體性和成熟性。價值論證涉及意義的問題，但卻無涉事實本身。這也是教育學性質徘徊的根源所在。
其四，研究的權力性強，但權威感弱。與我國教育 「自上而下」的研究視角相應，教育學研究也往往成為少數研究者的權利，研究的範圍局限於上層理論和政策文件的闡釋，在擁有更多話語權力的同時，卻面臨著研究權威感的缺失，少數研究者的高屋建瓴，帶來了教育理論的曲高和寡和教育實踐的無所適從。這也是許多教育學研究者存有理論焦慮的根本原因。
三、對中國教育學研究的展望
教育學的研究應當如何走出自身的悖論，實現健康發展，這是亟待解決的問題。我們應當從更為宏觀和深刻的角度來審視這一問題。
(一)凸顯知識的權力，凝練教育學的學科精髓
改革開放以來的中國教育學研究，雖然取得了長足進步，但作為一門學科的社會公認度還不是很高。其根本原因在於學科的基本構成———知識不具備權威性。這也就是教育學陷入困境的癥結所在。
福柯曾經說過，人文科學所有門類的知識的發展都與權力的實施密不可分。教育學的引進源於時代和政治的需求，政治權力催生了教育學在中國的萌芽和生長; 改革開放的新時期，呈現出新的政治氣候，必然也會對教育學的發展提出要求，這就出現了教育學的政治化特徵。當科學知識與國家政權結合以後，使其具有了遠遠超越其他意識形態和文化式樣的至高無上的地位和權力，所有的知識必然以科學的方式去衡量和處理，這又成為教育學研究的潛邏輯。而後現代主義的文化思潮看似 「無權力」、「無中心」的無為，卻彌散著另一種非主流的文化權力，這又帶來了教育學的多元化發展。教育學的研究似乎很好地適應了各種權力的需求，也就呈現了隨時為某種權力服務的工具性質。當我們剝去這些外在的政治的、時代的、文化的外衣之後，教育學還有多少屬於自身的知識呢。因此，教育學一直面臨著學術界的種種質疑。
外在的權力或許是知識發展的重要條件，可使知識在不同的時空中呈現出不同特徵; 而某一學科或領域的知識的生命力則是來源於知識內部的邏輯與權力。「權力和知識正好是相互蘊含的，如果沒有相互關聯的知識領域的建立，就沒有權力關係，而任何知識都同時預設和構成了權力關係。」45知識本身包含權力，而權力的強與弱正是源於知識本身的建構、生成過程。也即是說，權力來自知識本身的自足性、圓滿性和解釋性。而這些特性的滿足，又是在實踐中實現的。實踐 「以某種重要的方式塑造並限制了處於特定社會情境中的人的可能行動領域」，而此實踐又體現為權力的運用。
從上述的維度來看，教育學科要得到認可，提升自己的學科地位，就要充分發揮教育學知識的權力與權威。這就要求教育學研究應當首先回歸學科最基本的概念———知識。「學術可靠性、知識的主旨和內容的恰當性等一套概念，儘管對它們沒有嚴格的界定，但卻是約定俗成的。」46這成為學科的國際認可的重要標準。這種知識不是為了迎合學科體系的建構，也不是學科性質的佐證，它就僅僅是對研究對象所展開的一系列的概念、命題以及證實或證偽的過程。雖然各種知識在表述上不盡相同，但知識的形成必然是經歷了同樣的規範和操作程序，滿足自身邏輯的周延性。只有立足這樣的出發點，教育學的知識才能避免主觀臆斷和經驗堆砌，才能逐漸發展成具有邏輯自洽性的系統，並形成學科自覺意識和主動意識，從而完成知識的更新與創造。而考驗知識權威性的標準則是知識的解釋力———對實踐的解釋力。已有的教育學理論在指導實踐方面是比較乏力的，這已成為制約知識權力發揮的瓶頸。雖然研究者們已經開始倡導並重視回歸實踐，但多是作為一種價值取向或研究背景，並沒有將其作為學科研究的基本要素。實踐素材的隨意性帶來了理論指導的無的放矢，解釋力的匱乏必然削弱知識的權威，我們必須要重新審視知識、實踐以及二者之間的關係。教育學應該提供什麼樣的知識，以及如何能更好地發揮知識本身的權力才應當成為教育學研究最基本的問題和導向。
(二)加強學科制度建設，實現教育學的自主建構
一種知識產生以後，並不意味著它將立刻和必然被科學共同體所承認並納入已有的科學知識體系中。正如利奧塔所說: 「科學沒有找到自己的合法性，就不是真正的科學」。47學科制度化是知識合法性的重要證據，是學科成熟發展的重要保障和體現。
教育學在我國引進伊始，雖然是以學科形式得以確立的，但卻尚未形成與之相應的成熟的學科制度。學科制度的充分與否，是從學科組織和學科文化兩個方面來判斷的。從學科組織來看，教育學科的制度化確實已形成並不斷完善，這表現在以下幾方面: 大學中教育學系及教育學課程的開設; 學位證書的授予; 教育學會的成立; 教育學術期刊的創辦與收藏等。但從學科文化的角度來看，教育學科還不夠成熟。在獨立的、組織化的學科的制度建設過程中，要形成學科的知識傳統和文化背景，最重要是要形成一種知識的累積制度，而非知識的集成制度。前者意味著學科的理智進展，是學科內在的邏輯、規則和信念等理性力量的體現; 後者則是相關知識的聚集和學科無中心主義的表現。因此，教育學的研究要注重理性的積累。近年來，研究者對學科發展史的研究，可以看作是對學科理智的關照策略。但是，對於隨時空變換頻繁的研究主題和跨學科研究方法的選擇等問題，研究者應當採取一種更為審慎的態度。
一方面，學科制度化也為教育學研究提供了內在的運作原則和思維。培根曾說: 「人類理解力依其本性傾向於作些抽象而賦予流逝的事物以一種本體和實在。但是，把自然化成一些抽象實不如把自然析為若干分子為合於我們的目的。」48學科制度化的建設正是將抽象解析為目的分子的過程，使學科成為可感的、有序的本體實在，並逐漸內化成為科學現代性的 「精神稟賦」。學科理論正是這種精神的承載，具有更重要的意義。教育學的理論研究更應充分發揮我國社會研究的理論建構的後發優勢，即在肯定理論前提的條件下，著眼時代經驗，化解存在於形式理論和經驗現實之間的張力，重申理論創建的基本路徑。換言之，就是要在已有理論的基礎上，通過對經驗現實的潛心研究，發現對理論具有挑戰性的事實，進而建構既包含著歷史的邏輯，又具有創新性的教育理論。
另一方面，學科的制度化建設也外在地規範著教育學的研究方法和範式。多學科的研究方法和靈活的範式轉向並非學科發展中的自主選擇，教育學的自主意識是伴隨學科的制度化建設形成的，從思維到方法，從知識到體系，學科制度的建設過程既是教育學研究規範和規訓的形成過程，也是教育學學科建構的重要途徑。
(三)回歸文化與傳統，實現本土化與國際化的統一
多年來，我國教育學研究者正在試圖建構 「中國教育學」的理想模型。正如社會學研究者談到社會學中國化時所提到的: 「應該是一個用中國的社會事實證偽國外的理論，並從中總結和發現具有中國特色的社會理論的過程，是一個立足本土同西方社會學的對話的過程。」49不難看出，中國教育學既是中國主體意識逐漸凸顯的過程，也是與世界交往對話的國際化過程。教育學在我國的特殊成長境遇更加說明: 真正民族的，就是世界的。因為 「全球化並不能掩蓋或改變地域間的特殊性及消解地方文化差異，而成為一種排斥、否定的邏輯。」50本土化和國際化是無法剝離的互動存在。所以，教育學的國際化並非追求僵化的統一，而是在對話和交流中形成認知及方式的兼容、共識，以體認和理解區域的、民族的教育學豐富性。而這種統一的實現，浸潤於文化與傳統之中。
教育學先要走出狹隘桎梏，走向具有國際視野的文化認知與理解，並凝塑教育學的學科本土文化。「每個民族看待事物均有自己的方式。即使像馬克思主義這樣強勁且界定清晰的意識形態，英國的馬克思主義歷史學家與德國的馬克思主義歷史學家也會不同，而這兩者又與俄國的不同。」51對國外的教育學理論的研究要從根本的文化入手，才能了解彌散於一個國家或民族的思維和行為方式、價值觀與方法論，甚至是在哲學根本意義上的精神旨歸。而這些，才是我們移植、借鑑國外理論的根本價值所在。況且，不論是作為學科還是作為問題領域，教育學本身就是一種文化的存在，是關乎人的具有普遍意義的文化現象研究。從這個意義上來說，教育學乃是一門國際學科。沒有一種普遍的文化視野和理解能力，教育學的研究就會成為無源之水、無本之木，空洞並失卻本質，更無法實現其本土化的價值追求。當然，僅有國際化的文化視野仍然是不夠的，重要的是在此基礎上凝塑教育學的學科文化。學科文化融合著學科的思維方式、價值標準和發展理念，不僅為學科成員提供可共享的理論、技術和信念，也使學科的內部構成邏輯有序，各有所歸。隨著學科之間的界限變得越來越模糊，學科文化的交叉、碰撞與融合已成為一種趨勢，教育學仍面臨著獨立性的威脅，「淺薄的全面」和 「片面的深刻」52成為教育學研究的缺陷。對此，更需要以文化為背景、為手段、為目的來探尋教育學自我解禁的途徑。
教育學還需在傳統的繼承和創新之中，拓展本土化與國際化的路徑。改革開放的新時期，帶來了教育學建設的新面貌，並且，隨著社會的飛速發展，現代性成為教育學的時代內涵，也成為教育學本土化與國際化過程中的共有質素。於是，百餘年來學者們在人文社會研究中的跬步積澱和教育實踐中的艱辛探索，都被視為傳統而被排斥在現代性之外，但卻並未實現教育學現代化的轉變。「這樣的歷史重荷在無法找到現成經驗可資借鑑的情況下，必然會自覺地轉向傳統價值資源，來為自己尋找啟示和合理性的支持」。53傳統不是現代的對立面，而是現代性固有的歷史內涵和寶貴資源。它或是可以言說的經驗總結，或是無意識的思維與行為自覺，但最根本的乃是一種對本質的終極關懷。因此，教育學在本土重建、走向國際的現代化過程中，必須拋開浮躁的急功近利的實用理性，扎紮實實地面向傳統、剖析傳統，在繼承傳統精髓的過程中把握教育學的本質。在這一歷史使命尚未完成之前，對傳統的反思就不能也不會停止，並將一直存活於教育學者思想與實踐之中。當然，傳統也需批判的繼承，也需要創新。三十多年來，我國教育學的研究傳統也存在著 「西化」的研究慣性、 「制化」的研究標準以及 「俯瞰式」的研究視角等問題，需要更新與創新。為此，有研究者提出，紮根本土、重疊共識的中西理論融合方式; 也有研究者提出，從民族文化的思維方式以及學科特徵來實現研究標準的釐定; 更有研究學者提出，開闢 「自下而上」的研究視角，全面呈現我國教育學的真實經驗和 「聲音」，並超越人文學科在單一學科視角和修辭風格下的求知、寫作傳統，在豐富性和生動性的復歸中形成中國特色的教育學。可以預見，中國特色的教育學術也必然成為國際化、全球化教育學研究進程中濃墨重彩的一筆。
綜上所述，改革開放以來的中國教育學研究確實成績斐然，引起了國外學者的極大關注。雖然還存在著一定的問題，但是正如社會學的研究一樣，教育學研究也正是從自身的悖論開始，在矛盾和衝突中探尋我國自我發展的真正邏輯。當然， 「主義和學派，自身並不互競爭; 思想和觀念，自身並不跨時空旅行; 而知識和智慧，也不會自主生產或創新。」54是知識的行動者，在其背後承載所有這一切。正在成長並壯大的中國教育學派肩負著教育學振興的重大責任，孜孜以求，上下求索，其必將以廣博的視野、多元的思維和適切的方式，促進教育學的繁榮，並推動中國教育學走上世界舞臺。
注 釋
1 王志平: 《當代西方學者對教育學性質的論爭》，《外國教育研究》1986 年第 1 期。
2 劉繼武: 《論教育學的學科性質及發展方向》，《山東師範大學學報》 ( 人文社會科學版)1986 年第 6 期。
3 陳元暉: 《科學與教育學》，《教育研究》1985年第6期。
4 瞿葆奎: 《喻立森: 教育學邏輯起點的歷史考察》，《教育研究》1986 年第 11 期。
5 鄭金洲: 《教育學邏輯起點初探》，《爭鳴》1987 年第 6 期。
6 張曉鵬、張啟航: 《教育學體系問題初探》，《教育理論與實踐》1987 年第 3 期。
7 安文鑄: 《控制論教育學簡介》，《未來與發展》1985 年第 4 期。
8 成有信: 《教育學的對象及其兩個相關問題》，《北京師範大學學報》(社會科學版) 1992 年第 6 期。
9 陳桂生: 《教育學研究對象辨》，《教育理論與實踐》1995 年第 4 期。
10 孫紹榮: 《關於教育學邏輯起點的思考》，《教育科學》1991 年第 1 期。
11 曹世敏: 《教育學邏輯起點新論》，《教育研究》1994 年第 10 期。
12 郭元祥: 《教育學邏輯起點研究的若干問題思考》，《教育研究》1995 年第 9 期。
13 胡中鋒: 《「教育學邏輯起點」研究述評———教育學有沒有邏輯起點》，《現代教育論叢》1999 年第 1 期。
14 王枏: 《教育學系統化探討》，《廣西師範大學學報》 (哲學社會科學版) 1992 年第 2 期。
15 郭紹武: 《教育學體系結構初探》，《濟南大學學報》 (社會科學版) 1991 年第 2 期。
16 陳桂生: 《略論教育學 「緒論」與 「本論」脫節現象》，《高等師範教育研究》1994 年第3 期。
17 毛亞慶: 《論教育學理論建構的科學主義傾向》，《北京師範大學學報》 ( 社會科學版) 1997年第 3 期。
18 劉振天: 《「大教育學體系」建構論批判》，《教育理論與實踐》1997 年第 5 期。
19 鄭金洲: 《元教育學」 考辨》，《華東師範大學學報》 ( 教育科學版) 1995 年第 3 期。
20 杜時忠: 《教育學要走出 「唯科學」 的迷途———對科學主義教育思潮的批判》，《華東師範大學學報》 ( 哲學社會科學版) 1996 年第 2 期。
21 馮建軍: 《略述布雷岑卡的實踐教育學思想———兼論我國教育學的努力方向》，《比較教育研究》1995 年第 2 期。
22 W·布雷岑卡: 《教育學知識的哲學———分析、批判、建議》，《華東師範大學學報》 (教育科學版) 1995 年第 4 期。
23 唐瑩: 《事實 / 價值問題與教育學研究》，《華東師範大學學報》 ( 教育科學版) 1994 年第 1 期。
24 劉鐵芳: 《必要與可能: 教育學範式的打破與話語的更新》，《高等師範教育研究》1997 年 第 5 期。
25 王坤慶: 《論西方教育學的發展及其方法論啟示》，《教育研究》1994 年第 7 期。
26 叢立新: 《關於 「建設有中國特色教育學」口號的爭議》，《中國教育學刊》1993 年第 2 期。
27 魯潔: 《試論中國教育學的本土化》，《高等教育研究》1993 年第 1 期。
28 陳桂生: 《略論教育學的 「中國化」現象》，《教育理論與實踐》1994 年第 4 期。
29 何菊玲: 《教育學邏輯起點研究之質疑———兼談教育理論體系的發展》，《華東師範大學學 報》 (哲學社會科學版) 2007 年第 6 期。
30 吳黛舒: 《論 「教育學」 的學科立場———探索 「教育學學」 科獨立性問題的另一個思路》，《華東師範大學學報》 ( 教育科學版) 2004 年第 3 期。
31 薛二勇: 《教育學的學科地位追問》，《社會科學戰線》2007 年第 3 期。
32 柳士彬: 《對教育學科學性的反思與重構》，《南京師大學報》 (社會科學版) 2004 年第 5 期。
33 何小忠: 《教育學的學科形象及其根源》，《當代教育科學》2005 年第 7 期。
34 張楚廷: 《以人為本與教育學改造》，《高等教育研究》2004 年第 5 期。
35 金生鈜: 《無立場的教育學思維———關懷人間，人事，人心》，《華東師範大學學報》 (教育科學版) 2006年第 3 期。
36 石中英: 《本質主義、反本質主義與中國教育學的發展》，《教育研究》2004 年第 1 期。
37 勞凱聲: 《中國教育學研究的問題轉向———20 世紀 80 年代以來教育學發展的新生長點》，《教育研究》2004 年第 4 期。
38 侯懷銀: 《中國教育學史學科建設初探》，《教育理論與實踐》2000 年第 2 期。
39 侯懷銀: 《20 世紀上半葉教育學在中國引進的回顧與反思》，《教育研究》2001 年第 12 期。
40 瞿葆奎: 《中國教育學科的百年求索》，《教育學報》2006 年第 3 期。
41 蔡偉仁: 《批判性建構主義———一種教育學的新思路》，《全球教育展望》2004 年第 7 期。
42 吳黛舒: 《繁榮背後的反思: 中國教育學的本土化》，《教育理論與實踐》2007 年第 5 期。
43 慄玉香: 《實現教育學話語根本性轉換的途徑》，《教育評論》2003 年第 4 期。
44 李潤洲: 《教育學原創性研究何以可能———一種教育學經典的闡釋》，《河北師範大學學報》(教育科學版)2008 年第 5 期。
45 呂振和、吳彤: 《福柯的微觀權力》，《中央民族大學學報》 ( 哲學社會科學版) 2007 年第 2 期。
46 託尼·比徹、保羅·特羅勒爾: 《學術部落及其領地———知識探索與學科文化》，北京大學出版社 2008 年版，第 43 頁。
47 樸雪濤: 《知識制度視野中的大學發展》，人民出版社 2007 年版，第 135 頁。
48 炎冰: 《知識權力與科學方法———兼論培根的科學哲學思想》， 《揚州大學學報》 (人文社會科學版) 2007 年第 3 期。
49 肖英、曾煒: 《中國社會學理論與方法研究———挑戰、危機和超越的尋求》，《社會》2007年第 2 期。
50 丁鋼: 《全球化視野中的中國教育傳統研究》，廣西師範大學出版社 2009 年版，第 208 頁。
51 託尼·比徹、保羅·特羅勒爾: 《學術部落及其領地———知識探索與學科文化》，北京大學出版社 2008 年版，第 46 頁。
52 肖瑛: 《社會學視野中的社會科學學科構成———兼論社會學研究的基本困境》，《中國社會科 學院研究生院學報》2006 年第 9 期。
53 丁鋼: 《全球化視野中的中國教育傳統研究》，廣西師範大學出版社 2009 年版，第 132 頁。
54 方文: 《學科制度與社會認同》，中國人民大學出版社 2008 年版，第 28 頁。
本文選自《中國教育科學》2013年第1期第43-59頁，略有修改。
註：本文來源於教育基本理論學術委員會，版權歸其及原文作者所有
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