作者簡介：王玥，北京教育科學研究院。北京 100036
內容提要：校園欺凌是國內外中小學中普遍存在的現象，從心理學角度考察其成因、探索相應幹預措施有著重要意義。有關欺凌事件直接參與者的研究表明：部分欺凌者存在一定程度的反社會行為或認知特徵，欺凌行為也是青春期個體獲取、維護社會支配地位的一種手段；某些「另類」特徵、情緒和社會交往問題會讓兒童青少年成為易受欺凌的對象；欺凌和受欺凌都可能導致個體情緒、行為等方面的適應障礙，其不良影響甚至會延續相當長的時間；欺凌—受欺凌者是最不穩定的一類角色，兼具欺凌者與受欺凌者兩者的缺點，適應狀況通常最差。班級內的同伴生態、旁觀者的行為和朋友關係都會影響欺凌事件的發生機率及所導致的後果。某些家庭和父母特徵也是與欺凌行為聯繫密切的危險性或保護性因素。積極的師生關係有助於減少欺凌事件的發生，也能對其後果起到緩衝作用。但缺乏培訓的父母和教師，通常無法及時準確地識別欺凌事件並做出有效應對。當前教育實踐中，可以有效防控校園欺凌的措施大致可以劃分為兩類；一是面向特定相關群體的單水平幹預，二是要求學生、家長、教職員工等都要參與其中的多水平幹預。
關 鍵 詞：校園欺凌；心理學；形成機理；幹預措施
[中圖分類號]B884
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-0209(2019)04-0032-14
校園欺凌是廣泛存在的現象，國內外多項調查顯示約20—33%的兒童青少年直接捲入了欺凌關係，成為欺凌者、受欺凌者或兩者兼而有之(Nansel，Overpeck，Pilla，Ruan，Simonsmorton，& Scheidt，2001；唐寒梅等，2018)。近年來，媒體披露的多起惡性校園欺凌事件引起了公眾的廣泛關注，各級政府也開始重視此類問題。2017年底教育部等十一部門聯合印發的《加強中小學欺凌綜合治理方案》代表了政府解決校園欺凌的決心，也把全社會對校園欺凌這個問題的關注提升到了一個新的高度。
在《加強中小學欺凌綜合治理方案》中，校園欺凌被定義為發生在校園(包括中小學校和中等職業學校)內外、學生之間，一方(個體或群體)單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方(個體或群體)身體傷害、財務損失或精神損害的事件。上述定義強調了欺凌者主觀的惡意和蓄意，客觀上要求對受欺凌者造成傷害，特別是身體傷害。在學術研究中，欺凌較寬泛的定義是指身體更強壯或社會地位更高者運用其力量來威脅、貶低或忽視其他人。所以，欺凌不僅發生在同學之間，教師與學生同樣也存在欺凌，而且不管欺凌者主觀是否故意，只要給受害者帶來身心痛苦，都屬於欺凌。不過，現實中發生更多、更為研究者關注的校園欺凌一般特指發生在學生之間通過肢體、言語及網絡等手段，實施攻擊、侮辱並造成傷害的蓄意行為。這與《加強中小學欺凌綜合治理方案》中的界定更為接近，也是本文所涉及的大多數研究對校園欺凌的定義。校園欺凌具體包括了多種形式，大體可分為直接欺凌和間接欺凌兩類。直接欺凌是對受害者直接的肢體或者言語攻擊，如毆打、推搡(身體欺凌)和當眾恐嚇、辱罵等(言語欺凌)。而間接欺凌則通常是對人際關係的操縱，旨在暗中敗壞受害者的聲譽或貶損其社會地位，因此也可稱為關係欺凌。學術界早在20世紀八九十年代就對校園欺凌有所關注，迄今已積累了大量的相關研究。但是目前國內的研究多數是從社會學、教育學或者法學等較為宏觀的角度分析校園欺凌，還缺乏從個體微觀角度對校園欺凌的深入探討，特別是歸納總結出欺凌與受欺凌雙方的行為、認知和情緒特徵，考察欺凌事件對個體社會適應狀況的影響，剖析相關的外在環境因素，並由此提出一些針對性的幹預措施和方案。針對這些問題，本研究採用心理學的視角，希望在系統梳理國內外相關研究成果的基礎上，為我國校園欺凌現象的治理提供理論借鑑與方法啟示。
一、欺凌者的特徵及適應狀況
兒童青少年實施欺凌行為通常有各種理由，例如為了尋開心、獲取物質利益、獲取權力或地位、舒緩壓力、維護團體關係等(Wong，Cheng，& Chen，2013)，研究者則更關注欺凌者較為穩定的個體心理特徵。早期認為童年期的攻擊行為是個體反社會人格的萌芽(Olweus，1994)，一些新近研究也確認了欺凌與反社會行為特質之間的相關性(韓雪，張野，張珊珊，2018)。具體而言，這些人冷漠無情，過於自戀和衝動(van Geel，Toprak，Goemans，Zwaanswijk，& Vedder，2017)，缺乏同情心，尤其是移情能力(Zych，Ttofi，& Farrington，2019)，喜歡道德推脫(Gini，Pozzoli，& Hymel，2014)。不過，如果將欺凌(尤其是間接欺凌)視為一種在同伴團體中確立支配地位的工具性行為策略，就會發現欺凌者不一定缺乏社交技能或調節情緒的能力。尤其是欺凌者中的小頭目(ring-leader)，往往社交能力很強，善於利用和操控同伴來達成自己的目標(Sutton，Smith，& Swettenham，1999)。部分欺凌者在實施攻擊行為時更是所謂的兩手策略的控制者(bi-strategic controllers，Pouwels，Lansu，& Cillessen，2016)，會軟硬兼施運用反社會手段和親社會手段來獲取自己的利益(Garandeau & Cillessen，2006)。尤其在西方國家，欺凌行為是青春期早期個體獲得並保持社會支配地位的一種常見方式(Juvonen，Wang，& Espinoza，2013)。部分單純的欺凌者由此的確獲得了想要擁有的資源，雖然他們不一定被大家真心喜歡，但通常在班級內(或同伴團體中)有較高的社會地位和影響力(Pouwels，Lansu，& Cillessen，2016)，甚至更有異性吸引力(Volk，Dane，Marini，& Vaillancourt，2015)。
一般認為欺凌行為與外化問題行為關係密切。某些早期外化問題行為是欺凌行為的風險因素，例如學前兒童的注意缺陷症狀能夠預測其在學校內的欺凌行為(Verlinden et al.，2015)。相應地，欺凌行為也會增加個體後期其他的外化問題，如吸菸、酗酒以及其他暴力行為等。有元分析表明，施行欺凌的個體日後藥物濫用的風險是其他人的2倍，在控制了個體、家庭和學校其他可能的混淆因素之後，兩者差異仍然顯著(Ttofi，Farrington，Lsel，Crago，& Theodorakis，2016)。Sourander等人(2007)在芬蘭的一項大規模研究揭示，8歲時頻繁的欺凌行為能夠預測個體8到12年後的犯罪記錄。Olweus(2011)考察了16—24歲3組隊列樣本的犯罪記錄發現，犯罪者在青春期(13歲或15歲時)有過欺凌行為的機率是無欺凌行為的近4倍，如果考慮到實際犯罪或細分至暴力犯罪，這一比例有可能還會提升。
除了外化問題行為，欺凌行為還可能引發人際壓力，從而導致欺凌者也會體驗到內化情緒問題。Holt等人(2015)的元分析認為，欺凌者和受欺凌者一樣，較之其他個體有更高的自殺意願和自殺企圖。另一些人則認為欺凌者有較高的情感識別和社會理解能力，能夠有效地操控他人，雖然行為上有偏差，但很少會受到情緒困擾。Gini和Pozzoli(2009)的元分析結果表明，與未參與校園欺凌的學生相比，欺凌者短期內出現身心障礙的風險更高，但仍低於受欺凌者和欺凌—受欺凌者。Wolke等人(2013)的研究顯示，控制早期家庭和個體因素後，兒童或青少年階段的欺凌行為不能預測個體成年後的身體健康、財產、教育成就、人際關係。欺凌者甚至可能有相對更好的健康狀況，比如他們成年期出現慢性低度炎症的風險更低(Copeland et al.，2014)。
二、受欺凌者的特徵及適應狀況
某些外貌或體型特徵是校園欺凌的一項原因，例如超重、瘦弱、存在明顯生理缺陷的學生會比他人更容易遭受嘲笑、排斥甚至是身體上的傷害(Pearce，Boergers，& Prinstein，2012；陳奕樺，譚蕾，2018)。青春期發育不同步導致個體身形與周圍同伴出現的差異，也會增加青少年受欺凌的風險，這就使得早熟成為個體遭受校園欺凌的一個可能因素(Haynie & Piquero，2006)。在性取向或性別角色方面，性少數(同性戀、雙性戀和變性者)的青少年比其他同齡人更容易成為欺凌的目標(Katz-Wise & Hyde，2012)，甚至一些性別角色不太「典型」的異性戀青少年受到欺凌的機率也較高(Toomey，Card，& Casper，2014)。
值得注意的是，一些情緒或行為特徵與校園欺凌存在關聯。內化情緒問題，如抑鬱、焦慮、低自尊(van Geel，Goemans，Zwaanswijk，Gini，& Vedder，2018)等凸顯了個體的脆弱性，容易被欺凌者所察覺，並成為其攻擊目標。缺乏社交技能、退縮、害羞(Schwartz，2000)，認知移情能力較差(Van Noorden，Haselager，Cillessen，& Bukowski，2015)等個性特點，以及由此產生的社會性孤立或邊緣化，如較低的社交地位、缺少朋友或被同伴拒絕，自然也增加了個體受欺凌的機率(Cook，Williams，Guerra，Kim，& Sadek，2010)。此外，轉學、留級的學生如果無法完全融入新的同伴群體，也更容易受欺凌(黃亮，2017)。
另一方面，受欺凌必然會造成兒童青少年階段的多種不良適應後果。其中內化情緒問題最為普遍，例如心理健康水平較差(高屾，閔文斌，常芳，史耀疆，2018)，抑鬱、焦慮、低自尊等症狀較多(Reijntjes，Kamphuis，Prinzie，& Telch，2010；Klomek，Sourander，& Elonheimo，2015；van Geel，Goemans，Zwaanswijk，Gini，& Vedder，2018)。某些情緒困擾還有一定的延續性和滯後性，元分析發現超過一半的受欺凌者曾出現創傷後應激障礙症狀(Nielsen，Tangen，Idsoe，Matthiesen，& ，2015)。嚴重的欺凌甚至會增加青少年的自傷行為(Lereya，Winsper，Heron，Lewis，Gunnell，Fisher，& Wolke，2013)以及自殺意念、自殺計劃、自殺行為(Winsper，Lereya，Zanarini，& Wolke，2012；唐寒梅等，2018)的發生風險。部分個體還會出現攻擊、物質濫用等外化問題行為(Reijntjes，Kamphuis，Prinzie，Boelen，Van der Schoot，& Telch，2011)，甚至轉變為欺凌者(Barker，Arseneault，Brendgen，Fontaine，& Maughan，2008)。Casper和Card(2017)通過元分析發現，不同形式的欺凌導致受欺凌者的適應問題不盡相同，直接欺凌與受欺凌者日後表現出的直接攻擊行為聯繫更緊密，而關係欺凌和日後的內化情緒問題聯繫更強。除了情緒和行為適應，校園欺凌還可能增加受欺凌者罹患身體疾病的風險，如容易出現感冒、頭疼、睡眠問題等軀體或身心症狀(Gini & Pozzoli，2009)。Nishina等人(2005)認為欺凌與此後學校功能(曠課和學業不良)的關聯可以部分歸因於情緒困擾和軀體不適。換言之，正是由於校園欺凌導致的焦慮或抑鬱，抑或是某些身體疾病，讓受欺凌者學校態度變得消極，學習動力被削弱，進而妨礙了其學業表現。
由上可知，某些適應不良可能既是受欺凌的前因變量，也是其結果變量(Sentse，Prinzie，& Salmivalli，2017)。局限在兒童青少年階段的短期追蹤研究很難釐清孰因孰果，但受欺凌經歷與不良適應之間業已存在的雙向影響如果得不到防止，長期的惡性循環會放大消極影響(Lereya，Copeland，Costello，& Wolke，2015)。嚴重和長期的欺凌會顯著增加個體成年後出現抑鬱、焦慮、驚恐障礙和自殺傾向的風險(Lund et al.，2008；Copeland，Wolke，Angold，& Costello，2013；Takizawa，Maughan，& Arseneault，2014)，增加他們結交朋友或維繫友誼關係的難度(Schafer et al.，2004)，導致他們缺乏伴侶或與配偶關係不佳(Takizawa et al.，2014；Wolke，Copeland，Angold，& Costello，2013)，甚至使之在教育水平以及職業和經濟收入方面處於相對劣勢(Takizawa et al.，2014)，或在工作場合也遭受欺凌(Brendgen & Poulin，2018)。校園欺凌造成的某些生理症狀也會持續到成年，導致其總體健康狀況以及病後康復能力更差(Wolke & Lereya，2015)。部分研究推測受欺凌個體的下丘腦—垂體—腎上腺軸激活(Knack，Jensen-Campbell，& Baum，2011)和異於常人的慢性低度炎症(Copeland，Wolke，Lereya，Shanahan，Worthman，& Costello，2014)是其健康狀況較差或其他疾病的中介機制。
三、欺凌—受欺凌者
欺凌—受欺凌者(aggressive-victims或bully victims)，他們既欺凌別人，也被其他人欺凌，雖然這類個體在中小學校園中的人數比例較少(3—15%)。但是相比單純的欺凌者或受欺凌者，欺凌—受欺凌者一般被認為是適應最為不良的，似乎兼有欺凌者、受欺凌者兩方面的缺點(Haynie et al.，2001；Lereya et al.，2015)。他們通常存在較為嚴重的外化問題行為(Arseneault，Walsh，Trzesniewski，Newcombe，Caspi，& Moffitt，2006；Barker et al.，2008；Cook et al.，2010)。在內化情緒問題行為方面，欺凌—受欺凌者甚至比受欺凌者存在更高的風險(Arseneault et al.，2006)，尤其是他們的抑鬱和焦慮水平通常較高(Kelly，Newton，Stapinski，Slade，Barrett，Conrod，& Teesson，2015)。和欺凌者類似，他們也更可能去考慮或試圖自殺(Winsper，Lereya，Zanarini，& Wolke，2012；Kelly et al.，2015)。相對單純的欺凌者，甚至較之於受欺凌者，他們更不受同伴的喜歡，朋友更少(Veenstra，Lindenberg，Oldehinkel，De Winter，Verhulst，& Ormel，2005)。他們的學業表現往往不佳，對學校的滿意度也更低(Arseneault et al.，2006)。成年後，他們吸菸和工作表現欠佳的機率更高(Sigurdson，Wallander，& Sund，2014)，甚至還可能有反覆被逮捕的經歷(Sourander et al.，2007)。
由於欺凌—受欺凌者和單純的欺凌者一樣有較高的攻擊性，研究者進而關心兩者攻擊行為的表現和內在機制的差異。早期學界認為欺凌—受欺凌者的攻擊行為通常是反應性的，不像欺凌者那樣會主動攻擊(Toblin，Schwartz，Gorman，& Abou-ezzeddine，2005)。據此總結出欺凌—受欺凌者特殊的心理特徵：相對欺凌者，他們的社交技巧和觀點採擇能力存在欠缺，對他人的行為意圖更容易消極歸因(Haynie et al.，2001；Gasser & Keller，2009)；另一方面，他們衝動，情緒調節能力較差，脾氣不穩定，缺乏自控(Haynie et al.，2001；Toblin，Schwartz，Gorman，& Abou-ezzeddine，2005)。不過研究證據並不完全支持這類觀點。例如，Ragatz等(2011)發現欺凌—受欺凌者的主動攻擊行為和反應性攻擊行為都高於單純的欺凌者。van Dijk等人(2017)則認為，至少在早期(4—9歲)，欺凌者與欺凌—受欺凌者在實施欺凌行為的心理機制上，如攻擊的主動性，敵意歸因、心理理論技能上不存在差異。事實上，欺凌行為背後的動機，可以由效價和蓄意性兩個維度區分出娛樂、獲益、報復和憤怒四類，其中獲益和憤怒可對應以往所劃分的主動性和反應性攻擊動機，Runions等(2018)發現，雖然欺凌—受欺凌者的主要動機是報復和憤怒，但較之欺凌者，他們在所有動機上都更高，甚至包括娛樂動機。所以，兩者的差異很可能在於實施欺凌的目的是否達成，欺凌—受欺凌者因為缺乏其他的社會技能和無法獲得同伴的支持，進而無法達到其行為目的，最終淪為「無效的攻擊者」，這勢必帶來消極的適應結果。
從個體發展的動態角度來看，欺凌者或受欺凌者都有可能轉換為欺凌—受欺凌者。通過對13—16歲青少年的欺凌行為和受欺凌狀況發展軌跡的追蹤，Barker等人(2008)發現，較之於由受欺凌轉變為欺凌他人，從欺凌者變成受欺凌者的可能性更大。Haltigan和Vaillancourt(2014)針對5—8年級樣本劃分不同類型時也發現，除了穩定的欺凌者、受欺凌者、欺凌—受欺凌者以外，還有一類群體受欺凌水平降低的同時，欺凌行為在增加，可以預期他們很可能會成為欺凌—受欺凌者。不過，Bettencourt等人(2013)觀察到在初中生中，受欺凌者和欺凌者轉變為欺凌—受欺凌者的概率幾乎一樣。Zych等人(2019)的研究則認為，在11—17歲之間，大部分欺凌者/受欺凌者維持著原來的角色，很少轉換為受欺凌者/欺凌者或欺凌—受欺凌者，欺凌—受欺凌者反而是最不穩定的角色，大部分會轉變為欺凌者。整體來說，雖然欺凌或者受欺凌者在以後的發展中存在角色互換的可能，但是對青春期的個體來說，欺凌—受欺凌者是最不穩定的一種類型，一方面欺凌者和受欺凌者可能變成欺凌—受欺凌者，另一方面，欺凌—被欺凌者本身也容易轉變為別的角色。
四、微系統環境因素的影響
校園欺凌並不是單純的欺凌者與受欺凌者之間的互動行為，也與個體所處的環境密切相關，不同的環境因素對欺凌事件的發生及影響都有特定的作用。生態系統理論認為個體的發展是嵌套於相互影響的一系列環境系統之中的，其中個體活動和交往的直接環境是整個環境系統中最裡層的微系統，其對個體發展的影響最為直接(Bronfenbrenner，1994)。對嬰幼兒來說，家庭是最主要的微系統，而隨著兒童年齡的增長，活動範圍不斷擴展，學校和同伴關係不斷納入到微系統中來。對青少年來說，父母家庭因素、同伴關係以及教師因素都是對校園欺凌有重要影響的微系統。
(一)父母家庭
基於依戀理論、社會學習理論、家庭系統理論，大量研究考察了父母及家庭因素與子女欺凌/受欺凌之間的關係。回顧和總結這些研究，大致可以認為某些父母和家庭因素是與欺凌行為聯繫相對密切、影響效應量較大的危險性或保護性因素，至於與個體受欺凌狀態的關係，研究尚未達成一致的結論(Nocentini，Fiorentini，Di Paola，& Menesini，2018)。具體來說，父母的抑鬱、反社會行為、酗酒等行為和心理特徵，被認為與子女的欺凌行為有一定的正向關係。家庭內部頻繁發生的衝突或暴力行為，父母對子女的虐待和忽視，專制、體罰等消極的教養方式，也是增加青少年欺凌行為的危險性因素。反之，良好親子溝通，父母的溫暖撫愛、積極捲入和支持，父母監控等在很大程度上能夠防止他們成為施暴者。另一方面，與受欺凌狀態有關的危險性因素主要包括父母的虐待和忽視、父母自身的心理健康、家庭內部的暴力和衝突，而父母的捲入和支持、親子溝通則是降低子女遭受欺凌概率的保護性因素；父母的溫暖和撫愛與子女受欺凌的關係並不明確。不過，依據家庭系統理論，父母行為和子女行為之間可能是相互影響的，或者說存在溢出效應(Georgiou & Fanti，2010)，例如，父母的捲入或監督會減少子女的欺凌行為，子女的欺凌行為則會降低父母的捲入或監督(Kaufman，Kretschmer，Huitsing，& Veenstra，2019)，父母高拒絕和低溫暖會加重子女的受欺凌風險，反過來子女受欺凌也會預測父母的拒絕和溫暖。由此可見，家庭環境/父母特徵和子女欺凌/受欺凌行為之間很難斷定就是單向的因果關係。
一般父母對於欺凌存在認知局限，往往把欺凌局限在嚴重的身體欺凌這個狹隘範圍內，意識不到其他形式的存在(如關係欺凌等)。面對不同形式的欺凌，父母的反應也有所不同，他們通常認為直接欺凌比間接欺凌更嚴重，會更積極地尋求學校方面的幹預(Waasdorp，Bradshaw，& Duong，2011)。親子溝通的不順暢導致父母很多時候完全沒有察覺子女曾被欺負。獲知子女遭遇欺凌後，父母自身的攻擊性和對受欺凌類型及嚴重程度的評估則會影響他們的應對策略或給予子女的應對建議(Waasdorp et al.，2011)。不過，父母針對性的建議不一定適合自己子女的情況，某些不當的策略反而適得其反。儘管如此，溫暖的家庭關係、親子間良好的溝通、父母積極的情感支持仍會成為受欺凌者的堅強後盾，能有效緩衝欺凌經歷所帶來的不良影響，讓子女後續的適應狀況相對較好(Bowes，Maughan，Caspi，Moffitt，& Arseneault，2010)。
(二)班級同伴
由於欺凌是一種力量不均衡關係，班級內同伴生態的等級分化程度越高，同學之間的社會地位越不平等，欺凌出現的概率也越大(Garandeau，Lee，& Salmivalli，2014)。另外，班級內學生整體對欺凌行為的支持或反對態度(injunctive norms)、實際發生欺凌行為的比例(descriptive norms)等相關的班級行為規範都可以預測個體施行欺凌行為的風險(Saarento，Garandeau，& Salmivalli，2015)。特別需要注意的是，班級內少數最具影響力、最受他人喜愛的學生通常起到了模範和榜樣作用，他們參與欺凌的頻率越高，班級內多數學生對於欺凌行為也越容忍(Dijkstra，Lindenberg，& Veenstra，2008)。
欺凌事件發生時，旁觀同伴的出手相助可能及時阻止欺凌行為。即使旁人的保護未能讓受欺凌者免於欺凌，但與孤立無助的個體相比，受到保護的受欺凌者適應狀況相對更好(Sainio，Veenstra，Huitsing，& Salmivalli，2011)。相反，如果旁人在一旁慫恿、鬨笑甚至站在欺凌者一邊，或者冷眼旁觀，不僅會加劇受欺凌者的創傷體驗和日後的不良適應，也會強化欺凌行為，助長班級內欺凌行為的盛行，導致其他被同伴拒絕、社交焦慮的個體進一步淪為受欺凌者(Karna，Voeten，Poskiparta，& Salmivalli，2010)。
個體如果能夠維持良好的同伴關係，尤其是朋友關係，通常能有效降低受欺凌的機率(Hodges，Boivin，Vitaro，& Bukowski，1999)，朋友的情感支持也會幫助受欺凌者後續有相對較好的社會適應狀況(Yeung & Leadbeater，2013)。不過，如果所結交的朋友同樣受到欺凌，情況則會相對複雜。有證據顯示，好朋友遭受欺凌，有時會放大受害者已有的脆弱感，增加日後繼續被欺凌的風險(Sentse，Dijkstra，Salmivalli，& Cillessen，2013)。某些同病相憐的朋友會在一起反覆討論他們的遭遇，也會加重他們的內化情緒症狀(Guarneri-White，Jensen-Campbell，& Knack，2015)。另一方面，有同樣受欺凌的好朋友提供了適應性的社會比較(「我不是唯一受欺負的」)，可能會起到保護性作用，即緩衝兒童自我感知的受欺凌同當前抑鬱症狀的聯結(Brendgen et al.，2013；Schacter & Juvonen，2018)。
(三)學校教師
師生關係是影響個體欺凌—受欺凌的另一個重要因素。消極或衝突的師生關係有可能增加兒童青少年的欺凌行為(Wang，Swearer，Lembeck，Collins，& Berry，2015)，與教師建立和諧或親密的關係則利於降低個體的欺凌行為(Troop-Gordon & Kopp，2011)。教師的支持能有效提升學生的同伴接納度和社會勝任力，使之免受或少受校園欺凌的侵害；與教師的關係消極或過度依賴，會使得學生受欺凌的風險更高(Troop-Gordon &.Kopp，2011；Thornberg，Wnstrm，& Pozzoli，2017)。良好的師生關係還對某些社會風險因子與受欺凌之間的聯結起到了緩衝作用(Elledge，Elledge，Newgent，& Cavell，2016)，也讓學生在面對欺凌時願意主動尋求幫助(Eliot，Cornell，Gregory，& Fan，2010)。師生衝突則削弱了學生服從教師管教的意願，教師(反對欺凌)的規範或價值無法被學生內化或遵從，使其在目睹欺凌事件發生時，不願意挺身而出幫助受欺凌者(Jungert，Piroddi，& Thornberg，2016)。
更重要的是，如同家庭、同伴支持一樣，來自教師的支持有助於緩解校園欺凌所造成的消極適應後果(Troop-Gordon，2015)。如果和教師有較強聯繫或者獲得教師的支持，受欺凌的個體在學業成績(Konishi，Hymel，Zumbo，& Li，2010)、生活滿意度(Flaspohler，Elfstrom，Vanderzee，Sink，& Birchmeier，2009)、內外化問題行為(Yeung & Leadbeater，2010)、學校態度(Troop-Gordon，& Kuntz，2013)等方面的適應不良都會有所減輕。另一方面，雖然欺凌者和教師的關係一般比較糟糕，但是相對支持性的師生關係也會成為多方面心理適應狀況的保護性因素，尤其是對於那些欺凌—受欺凌者(Huang，Lewis，Cohen，Prewett，& Herman，2018)。
未經專業培訓的教師一般不能準確察覺到欺凌事件的發生，以及準確辨識欺凌者和受欺凌者(Veenstra，Lindenberg，Huitsing，Sainio，& Salmivalli，2014)。發現班級內的欺凌事件後，教師對欺凌的認知和歸因傾向，處理欺凌事件的自我效能感，甚至自己學生時代的欺凌—受欺凌經歷都會影響他們對待欺凌者、受欺凌者的態度和處理方式(Oldenburg et al.，2015)。如果教師認為欺凌是學生之間經常發生的典型行為，或低估欺凌(尤其那些非身體攻擊形式的欺凌)的傷害，或對受欺凌者缺乏同情，或將其歸因為自己無法控制的外部原因，他們通常就不會對班級內的欺凌事件進行主動幹預(Yoon & Kerber，2003；Mishna et al.,2005；Bauman & Del Rio，2006；Sairanen & Pfeffer 2011；Hektner & Swenson，2012；Oldenburg et al.，2015；VanZoeren & Weisz，2018)。相應地，一旦察覺到教師缺乏幹預的意願或能力，欺凌者就會有恃無恐，增加其攻擊行為，受欺凌者則會退縮，不願告知老師或尋求其幫助，其他旁觀者也不會願意出手相助(Veenstra，Lindenberg，Huitsing，Sainio，& Salmivalli，2014)。
當然，即使教師有意處理某些校園欺凌個案，未經培訓的他們所採用的方法不一定是最有效的。如果教師的幫助策略不恰當，有時會徒增受欺凌者的困擾，甚至讓他們不願再尋求教師的支持。教師對欺凌者的懲罰措施也可能無法達到目的，因為後者和教師通常早已存在嚴重衝突，懲罰只會加深雙方的敵對，起不到教育作用。欺凌者反而會以實施懲罰措施的教師為榜樣，強化攻擊和強制行為(Troop-Gordon，2015)。
五、幹預措施及對策
校園欺凌不僅對受欺凌者的身心造成嚴重傷害，同時也對欺凌者自身的成長產生了不利影響。隨著公眾對校園欺凌後果嚴重性的深入認識，人們也越來越關注相關的幹預措施。因為校園欺凌現象本身的複雜性，不同的幹預措施側重點也有所不同，大致可以把這些幹預措施分為單水平的幹預和多水平(全校水平)的幹預。
(一)單水平幹預
單水平幹預一般指為了降低欺凌事件發生率而面向某些相關群體開展的預防、幹預或處置手段，通常包括對欺凌事件直接捲入個體的定向幹預，針對學校教師的培訓，在班級或學校層面開展的課程等。例如在美國開展的Bully Busters項目就是針對教師的培訓計劃，專業團隊通過工作坊的形式，幫助普通教師提高對欺凌的覺察，識別欺凌者和受欺凌者，同時樹立個人權威，輔導他們掌握一些預防班級內發生欺凌事件的手段、針對欺凌者的幹預措施和給受欺凌者提供支持的具體方法(Newman-Carlson & Horne，2004)。Second Step則以系列課程的形式，從社會情緒學習的角度幫助班級內所有學生提高情緒管理、移情、衝動控制等社會能力，進而減少欺凌行為的發生概率(Espelage，Low，Polanin，& Brown，2015)。
定向幹預則是針對直接捲入欺凌的個體而開展的，這些接受幹預的個體正是在公共衛生「三級幹預體系」視角下的高危人群(二級，15%)或目標人群(一級，5%)。這些幹預措施的理論基礎是Crick和Dodge(1994)提出的攻擊行為的社會認知模型，重點針對高攻擊個體進行社會信息處理、社會問題解決、情感理解、交流和自我控制方面的訓練，並伴之以個體化的學術輔導及家長輔導，試圖矯正欺凌者認知模式和行為反應的功能性失調。針對受欺凌者的幹預則集中在培養社會技能、自信心以及處理欺凌事件的特殊技能等方面。例如在英國開展的SST項目(The Social Skills Training Program)就著力於改變個體懦弱、退縮、孤立、易屈服、易悲傷，或者喜歡挑釁等具體行為表現，希冀降低其受欺凌的風險。但是對此類項目的評估顯示，雖然提升了個體的自尊，但其受欺凌地位並沒有明顯改善(Fox & Boulton，2003)。也有幹預的目的在於降低已經遭受欺凌者出現內化問題的危險，具體措施如增加親社會的態度、改變消極的認知模式及面對挑釁時出現的憤怒和挫折感，建立支持性的友誼關係等。同樣還有針對保護性因素的幹預措施，例如增加社會能力，培養面對社會問題(嘲笑、挑釁、欺凌和同伴壓力)時的積極應對策略等。這些幹預措施表現出一定的成效，如S.S.GRIN幹預項目(Social Skills Group Intervention)就降低了受欺凌者的抑鬱和焦慮，提升其社會接納和自尊(DeRosier & Marcus，2005)。
(二)多水平幹預
多水平幹預又可以稱為全校幹預。由於欺凌是一個系統性的社會問題，因此其解決方案需要學校內所有人都承擔起相應的責任。基於這一認知，一些研究者和教育工作者提出了全校幹預的策略，旨在改變整個學校的文化，而不僅僅局限於直接參與欺凌事件的個人或團體。全校幹預要求在學校的多個層面整體、執行幹預措施，範圍涉及個體、班級學校甚至社區環境，要求所有學生、家長、教職員工(包括後勤和管理人員)都要參與其中。目前絕大多數的學校幹預都參考Olweus和Limber(1983)在挪威開發的Olweus欺凌預防計劃(OBPP)。該計劃首先在學校層面成立了由各類學校工作人員、學生及家長的代表組成的欺凌預防協調委員會，負責制定校園欺凌的預防和處理項目的開展計劃。在協調委員會的統籌安排下，邀請項目培訓師對全校教職員工進行短期密集培訓，學習項目相關內容；制定和宣傳學校的反欺凌行為準則；加強和優化教職員工對學生行為的監督；組成一個由多位教師參加，負責處理各類欺凌事件的專門小組；鼓勵家長參與學校的欺凌預防活動。在班級層面，由各班制定具體的規章制度，比如如何界定欺凌行為、如何幫助受到欺凌的學生、欺凌者將會面臨什麼樣的後果；定期通過班會的形式鼓勵學生對欺凌相關議題進行討論，提供他們角色扮演的機會。如果上述措施實施後，仍然出現欺凌行為，就需要同當事者進一步嚴肅對話，並要求父母、中立的其他同學對其進行幫助，最後甚至有必要對某些屢教不改的學生調班或轉學處理。
在OBPP的啟發下，西方各國相繼開展了大量的欺凌全校幹預方案，這裡簡單介紹一些代表性方案的獨特之處。在芬蘭開展的KiVa計劃尤其重視欺凌事件中旁觀者的作用，在很大程度上提升旁觀者對受欺凌者的關注、同情，以及培養他們幫助受欺凌者的有效策略和效能感。源於美國的Steps to Respect方案(Frey，Hirschstein，Edstrom，& Snell，2009)強調了對學校內所有教職員工的全面培訓，培訓內容包括項目的基本信息，有關欺凌的信息，如何接收學生有關欺凌的報告，如何應對具體的欺凌事件。在針對學生的培訓課程中，還會在語文等學科教學中融入提升青少年社會情緒技能和積極社會價值的目標，例如把人際關係和欺凌相關主題與口頭表達、作文、分析推理等與結合起來。加拿大開展的WITS(Walk Away，Ignore，Talk It Out，and Seek Help，Giesbrecht，Leadbeater，& MacDonald，2011)幹預措施，著眼於低年級學生，其特色是不僅把欺凌相關的應對內容融入一般的閱讀、社會科學、健康等文化課程中，還會定期邀請警察、消防和救護人員到校園與學生互動，提升學生對校園安全性的感知和體驗。
元分析顯示超過一半的幹預是有效的(Evans，Fraser，& Cotter，2014)，基於學校的欺凌幹預項目平均能夠降低20-23%的欺凌行為，17-20%的受欺凌(Ttofi & Farrington，2011)。當然，也有研究表明至少一半的幹預項目出現了不一致的結果(Vreeman & Carroll，2007)。究其原因，可能主要有以下幾點。一是幹預方案所涵蓋的手段有所不同，其中有些措施是有效的，而另外一些則可能缺乏效果。父母培訓、紀律措施、合作小組、多媒體技術、對活動場所的監控、教室內管理等都被認為是較為有效的幹預要素(Ttofi & Farrington，2011)，而嚴苛的懲罰、簡單地轉班轉學、調停衝突雙方、同質性過高的團體活動等則經實踐證明幹預效果不佳。二是幹預對象存在差異，例如有研究就發現針對年齡較小的個體的幹預通常會有更好效果(Yeager，Fong，Lee，& Espelage，2015)。三是項目開展的強度和持續時間也各不相同，一般來說高強度長時間的幹預通常有更好的效果。最後還需要指出的是，任何幹預項目能否科學妥善地實施，往往與學校資源、教職員工的參與和投入程度息息相關(Domitrovich et al.，2008)，這也是基於學校的幹預項目存在效果差異的關鍵。
六、總結與展望
經過近幾十年來許多研究者的共同努力，目前已經積累了大量有關校園欺凌的相關研究，也對一些問題達成了共識，但是有關校園欺凌的很多爭議還遠未結束。校園欺凌是欺凌者與受欺凌者在互動中產生的。從欺凌者的角度觀察，一些反社會的認知和行為傾向、獲得並保持社會支配地位的動機是個體實施欺凌行為的內外動因。而受欺凌者身上的一些「另類」特徵，情緒或人際交往上的弱點也會增加他們遭受欺凌行為的風險。由於人際互動過程的複雜性和動態化，欺凌者與受欺凌者之間有時是無法完全區分的，兩者還可能相互轉換角色。欺凌—受欺凌者就是處在轉換之中的不穩定類型，雖然這類個體所佔比例較低，容易被忽視，但他們最糟糕的適應狀況尤其值得關注。對於父母家庭、學校教師、班級同伴等多種因素在校園欺凌中所發揮的作用，已累積的大量研究結果表明，校園欺凌的發生既有個體層面的誘因，也存在一定的情境依賴性，很大程度上受某些長期的環境特異性的影響。所以在設計和施行幹預時，需要在剖析高危人群個體特徵、提出針對性防控措施的基礎上，周全考慮多方面、多水平的要素，調動其中的積極力量參與配合，才可能最大程度減少欺凌的發生並降低其危害。
未來的研究應該繼續探索個體特徵與環境因素對校園欺凌行為的交互影響，從個體微觀層面、同伴關係及校園環境的中觀層面，再到社會經濟文化等宏觀層面，考察不同水平因素對欺凌行為的影響。首先，未來應繼續總結欺凌者與受欺凌者身上那些容易使其捲入校園欺凌行為的明顯特徵，特別是在國外已有研究基礎上，加強本土情境下的考察。比如基於中國城鄉二元對立的特殊國情，可以針對流動兒童和留守兒童與校園欺凌的關係進行研究。另外，欺凌—受欺凌者因為佔比較少，也不穩定，目前國內對該類型學生的研究較少，但是由於此類個體的適應狀況最差，需要研究者有更多的關注。其次，目前校園欺凌中同伴的作用還沒有得到應有的重視，一方面，同伴的默許和縱容會惡化校園欺凌的消極作用，另一方面，來自同伴的支持和溫暖可以減緩校園欺凌的不良後果。而且受歡迎和高支配性的青少年在很大程度上形塑了同伴團體規範。如果針對這些學生中的「意見領袖」直接加以輔導，通過他們再間接推廣親社會目標和規範(Paluck & Shepherd，2012)，相對於採取自上而下的方式進行廣泛性幹預，或許會收到事半功倍的成效。再次，父母及教師等在處理校園欺凌中也起到了重要作用，但是目前缺乏專門針對父母及教師識別和處置校園欺凌能力的研究，教育實踐中相應的培訓也較少，他們在處理校園欺凌時往往憑藉直覺和經驗，很多時候不僅沒有解決問題，反而激化矛盾。對廣大父母和教師來說，在面對校園欺凌時，他們缺乏一套行之有效的判斷標準，也沒有有效的幹預手段，這些都極大限制了他們積極作用的發揮。最後，隨著網際網路和手機通訊的普及，網絡世界逐漸成為另一個欺凌頻繁發生的場景。相對於現實世界，網絡的社會監控機制薄弱，個體也能更輕易地隱藏自己的身份。匿名感在有限的社會監控下很容易激發個體的敵意性互動或惡意散播他人私密信息(Slonje，Smith，& Frisén，2013)。未來研究不僅需要加大對網絡欺凌這一議題的投入，也有必要對網絡欺凌與傳統欺凌的整合研究給予相當的重視。
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